منتدى متيجة للعلوم الفيزياية والتكنو لوجية

منتدى خاص بدروس واختبارات كل المواد من الابتدائي الى الجامعي


أهلا وسهلا بك زائرنا الكريم, أنت لم تقم بتسجيل الدخول بعد! يشرفنا أن تقوم بالدخول أو التسجيل إذا رغبت بالمشاركة في المنتدى

مقياس علوم التربية وعلم النفس 40 ساعة

استعرض الموضوع السابق استعرض الموضوع التالي اذهب الى الأسفل  رسالة [صفحة 1 من اصل 1]

1 مقياس علوم التربية وعلم النفس 40 ساعة في الخميس مارس 30, 2017 4:07 pm

Admin


Admin
مدخل إلى علوم التربية

 

الإرسال الأول

 




المحور الأول: مفهوم التربية 1

معنى التربية لغة واصطلاحا


 




الأهداف العامة والخاصة للتربية
 




تحديد أهم المفاهيم والمصطلحات المتداولة في علوم التربية
 (التربية-التعلم-التعليم-الإستراتيجية-التعليمية-التكوين-المنهاج-بيداغوجيا-الدعم-الدعم البيداغوجي)


  

التربية: مفهومها- تطورها - أهميتها






معنى التربية لغة واصطلاحا:
لغة جاء في لسان العرب لابن منظور: "ربا يربو بمعنى زاد ونما"، وفي القرآن الكريم، قال تعالى: "فإذا أنزلنا عليها الماء اهتزت وربت وأنبتت من كل زوج بهيج" (سورة الحج، الآية 5) ، أي نمت وازدادت، ورباه بمعنى أنشأه، ونمّى قواه الجسدية والعقلية والخلقية. و جاء في قوله تعالى: "وترى الأرض هامدة فإذا أنزلنا عليها الماء اهتزت وربت".  وفي قوله تعالى: "ألم نربك فينا وليدا ولبث فينا من عمرك سنين". وأيضا قوله تعالى: "وقل رب أرحمهما كما ربياني صغيرة". إشارات إلى ذلك المعنى اللغوي للتربية، فهي بمعناها الواسع تعني كل عملية تساعد على تشكيل عقل الفرد وجسمه وخلقه باستثناء ما قد يتدخل فيه من عمليات تكوينية أو وراثية، وبمعناها الضيق تعني غرس المعلومات والمهارات المعرفية من خلال مؤسسات أنشئت لهذا الغرض كالمدارس، كذلك فإن تعريف التربية يختلف باختلاف وجهات النظر ويتعدد حسب الجوانب والمجالات المؤثرة فيها والمتأثرة بها.
والتربية الصحيحة هي التي لا تفرض على الفرد فرضا، بل هي التي تأتي نتيجة تفاعل عفوي بين المعلم والمتعلم، أو بالأحرى بين التلميذ والمربي الماهر.
وقد يشار إلى التربية بالبيداغوجيا Peedagogy  التي ترجع إلى أصلها الإغريقي الذي يعني توجيه الأولاد حيث تتكون هذه الكلمة من مقطعين Pais  وتعني ولد وOgogé  وتعني توجيه والبيداجوج يعني عند الإغريق المربي، أو المشرف على تربية الأولاد، وفي معجم العلوم السلوكية إن التربية تعني التغيرات المتتابعة التي تحدث للفرد، والتي تؤثر في معرفته واتجاهاته وسلوكه، وهي تعني نمو الفرد الناتج عن الخبرة أكثر من كونه ناتجا عن النضج.
وقد جاء تعريف اليونيسكو في مؤتمرها بباريس لكلمة التربية إنها مجموع عملية الحياة الاجتماعية التي عن طريقها يتعلم الأفراد والجماعات داخل مجتمعاتهم الوطنية والدولية ولصالحها أن ينموا وبوعي منهم كافة قدراتهم الشخصية واتجاهاتهم واستعداداتهم ومعارفهم وهذه العملية لا تقتصر على أنشطة بعينها"




اصطلاحا:
ورد في "الصحاح" في اللغة والعلوم أن التربية هي: "تنمية الوظائف الجسمية والعقلية والخلقية كي تبلغ كمالها عن طريق التدريب والتثقيف".
التربية هي عملية هادفة لها أغراضها وأهدافها وغاياتها، وهي تقتضي خططا ووسائل تنتقل مع الناشئ من طور إلى طور ومن مرحلة إلى مرحلة أخرى.
أما التربية بالمعنى الواسع، فهي تتضمن كل عملية تساعد على تشكيل عقل الفرد وخلقه وجسمه باستثناء ما قد يتدخل في هذا التشكيل من عمليات تكوينية أو وراثية. وإذا رجعنا إلى مفكري التربية عبر العصور، فإننا نجد عدة تعريفات للتربية منها:
عرفها أفلاطون بأنها تدريب الفطرة الأولى للطفل على الفضيلة من خلال اكتسابه العادات المناسبة.
أما ميلتون (1608-1674) فإنه يقول، بأن التربية الصحيحة هي التي تساعد الفرد على تأدية واجباته العامة والخاصة في السلم والحرب بصورة مناسبة وماهرة، أما توماس الاكويني، فيقول: "إن الهدف من التربية هو تحقيق السعادة من خلال غرس الفضائل العقلية والخلقية".
ويرى هيجل: "أن الهدف من التربية هو تحقيق العمل وتشجيع روح الجماعة"، أما بستالوتزي فشبه التربية الصحيحة بالشجرة المثمرة، التي غرست بجانب مياه جارية.
ويرى جون ديوي أن التربية هي: "عملية مستمرة لإعادة بناء الخبرة، بهدف توسيع وتعميق مضمونها الاجتماعي".
فالتربية عموما تعتبر عملية شاملة، تتناول الإنسان من جميع جوانبه النفسية والعقلية والعاطفية والشخصية والسلوكية وطريقة تفكيره وأسلوبه في الحياة، وتعامله مع الآخرين، كذلك تناوله في البيت والمدرسة وفي كل مكان يكون فيه، وللتربية مفاهيم فردية، واجتماعية، ومثالية.
التربية بالمعنى الفردي:
هي إعداد الفرد لحياته المستقبلية، وبذلك فهي تعدّه لمواجهة الطبيعة، كما تكشف بذلك عن مواهب الطفل واستعداداته الفطرية، وتعمل على تنميتها وتفتحها وتغذيتها.
 




أما بالمعنى الاجتماعي:
 فهي تعلم الفرد كيف يتعامل مع مجتمعه وتعلمه خبرات مجتمعه السابقة، والحفاظ على تراثه لأن التراث هو أساس بقاء المجتمعات، فالمجتمع الذي لا يحرص على بقاء تراثه مصيره الزوال، وبذلك فالتربية بالمعنى الاجتماعي تحرص على تمكين المجتمع من التقدم وتدفعه نحو التطور والازدهار.
وبالمعنى المثالي:
فهي تعني الحفاظ على المثل العليا للمجتمع، الأخلاقية والاقتصادية والإنسانية النابعة من تاريخ الأمة ومن حضارتها وثقافتها ومن خبراتها الماضية ومن دينها، وعن طريق تعاملها وعلاقتها بالأمم الأخرى، وعلاقات الأفراد فيها وغيرها.
عموما فالتربية ما هي إلا وسيلة للتقدم البشري في كل مكان وللعملية التربوية ثلاثة أطراف هي: المربي والمتربي والوسط الذي تتم فيه العملية التربوي، وهي عملية هادفة لا عشوائية، أي أنها عملية نمو اجتماعي وإنساني لا تقوم على التلقين، وإنما هي مبنية على التفاعل بين طرائقها الخاصة للوصول إلى عقل المتربي ولتوجيهه وتربيته.
أما التربية بمفهومها الحديث فتنظر إلى الطفل كنقطة انطلاق في عملية التربية التي ترتبط بالحياة سواء في بنائها كعملية تربوية أو في نتائجها المعرفية والسلوكية، فالطفل هو مركز العملية التربوية وتنميته هي هدفها.
ولقد أقر مجمع اللغة العربية في مصر تعريف التربية: "بأنها تبليغ الشيء إلى كماله، أو هي كما يقول المحدثون تنمية الوظائف النفسية بالتمرين حتى تبلغ كمالها شيئا فشيئا".
وهي كذلك عملية تهذيب للسلوك، وتنمية للقدرات حتى يصبح الفرد صالحا للحياة، فهي عملية تغذية، وتنشئة، وتنمية جسدية وخلقية وعاطفية.
وعندما نتكلم عن التربية، فنعني بها تلك التي تعوّد الطفل على التفكير الصحيح والحياة الصحيحة بما تزوده من معارف، وتجارب، تنفع عقله، وتغذي وجدانه، وتنمي ميوله ومواهبه وتعوده العادات الحسنة، وتجنبه العادات السيئة، فينشأ قوي الجسم، حسن الخلق، سليم العقل، متزن الشخصية، قادر على أداء رسالته في الحياة.
خصائص مفهوم التربية:
-إن التربية عملية تكاملية.
-عملية فردية اجتماعية.
-تختلف باختلاف الزمان والمكان.
-عملية إنسانية.
-عملية مستمرة.
 و يرى توفيق حداد أن التربية هي عملية مستمرة لا يحدها زمن معين، وهي تمس كل جوانب حياة الفرد والمجتمع، وهي أساس صلاح البشرية، وهي قوة هائلة يمكنها القضاء على أمراض النفس وعيوبها، وأمراض المجتمع وعيوبه، ولذلك فهي كل مؤسسات المجتمع كالأسرة، والمدرسة، والسجد، ودور الحضانة.
أهمية التربية :
لقد برزت أهمية التربية وقيمتها في تطوير هذه الشعوب وتنميتها الاجتماعية والاقتصادية وفي زيادة قدرتها الذاتية على مواجهة التحديات الحضارية التي تواجهها، كما أنها أصبحت إستراتيجية قومية كبرى لكل شعوب العالم، والتربية هي عامل هام في التنمية الاقتصادية للمجتمعات، وهي عامل هام في التنمية الاجتماعية، وضرورة للتماسك الاجتماعي والوحدة القومية والوطنية، وهي عامل هام في إحداث الحراك الاجتماعي، ويقصد بالحراك الاجتماعي في جانبه الإيجابي، ترقي الأفراد في السلم الاجتماعي. وللتربية دور هام في هذا التقدم والترقي لأنها تزيد من نوعية الفرد وترفع بقيمته ومقدار ما يحصل منها. كما أن التربية ضرورية لبناء الدولة العصرية،وإرساء الديمقراطية الصحيحة والتماسك الاجتماعي والوحدة الوطنية.كما أنها عامل هام في إحداث التغير الاجتماعي.
 




 




 




 




 




 




الأهداف التربوية




لمحة تاريخية عن تطور حركة الأهداف التربوية:
إن الأهداف التربوية كانت دائما موجودة عبر العصور، لارتباطها بالعمل التربوي ولو في أبسط صوره البدائية كتنشئة الآباء للأبناء من أجل إعدادهم للحياة وما تتطلبه من خصائص مهارية في شتى مجالات البيئة ومعطياتها في كل زمن. ولعل نظرة بسيطة لتطور النظريات التربوية والفكر التربوي عموما كافية لملاحظة تطور وتنوع أهداف التربية، فنظرة الفلاسفة اليونان مثلا لملامح شخصية الرجل المراد تكوينه، محاربا كان، أو فيلسوفا حكيما، وهدف التربية المسيحية لتكوين الراهب المتعبد، وغيرها من الأفكار التربوية. كل ذلك لم يكن وليد زمن محدد بل يمتد امتداد تاريخ الإنسان. غير أن الدراسة العلمية للأهداف، ظهرت في وقت متأخر نسبيا. وخضعت لتطور كان نتيجة تراكم دراسات ومحاولات عديدة، قام بها علماء كثيرون.
لقد تميزت الأهداف التربوية بصفة عامة قبل الحرب العالمية الأولى بالعمومية والتجريد، إلى أن ظهرت الاتجاهات الأولى في التفكير لما يجري داخل القسم مع أعمال بوبيت سنة 1918، الذي اهتم بوضع منهج أكثر توافقا مع الوقت وكيفية استخدام الطرق الجديدة، وهو يقول بخصوص الأهداف:
"طالما أن الأهداف لا تخرج أن تكون تخمينات غامضة، فيجب أن نتوقع أن تكون الطرق والوسائل غامضة أيضا، ولكن عصر الرضا الكامل بالعمليات غير المحددة يمر بسرعة وعصر العلم يطلب الدقة والتحديد".
وكان الهدف عنده هو رسم منهج مدرسي، ثم رأى أنه من الضروري تحديد الأهداف لكل منهج تحديدا أدائيا واضحا.
 وتعتبر أعملا رالف تايلور(1929) أول خطوة هامة في حركة الأهداف التربوية وتصنيفها، فقد وضحها في عبارات سلوكية. وتأثر الكثير من المفكرين بهذه الأفكار التربوية، واعتبروا الأهداف أساسا لكل منهج مدرسي أثناء بنائه والتخطيط لتنفيذه. وهذا يعني أنه أثناء التخطيط للتدريس ينبغي تحديد الأهداف أولا، ثم وضع المادة التعليمية، فوضع الخطة، فتحديد الوسائل، فالتنفيذ، ثم التقويم. ولعل أهم دراسة، اتخذت شكلا متميزا في تاريخ حركة الأهداف التربوية، وكان لها أثرها الواضح في تحديد المسار العلمي الموضوعي للأهداف التربوية، وتصنيفها، ومحاولة التحكم فيها علميا، هي ما قام به بلوم وزملاؤه من دراسات في هذا المجال، وما توصلوا إليه من نتائج. ذلك أنهم حاولا ربط الأهداف التربوية بمكونات الفرد البشري مثلما صنف سابقوهم سلوك البشر في ثلاث مجالات أساسية: الفكر، الانفعال، العمل. وهي أهم الوظائف التي يقوم بها الكائن البشري، والتي يتوجه الفعل التعليمي إلى إنمائها.
وتلتها أعمال ودراسات أخرى عديدة، تهدف إلى تخصيص الأهداف وإجراءاتها كالنتائج التي توصل إليها ماجر (1962)، والتي تؤكد ضرورة توفر ثلاثة عناصر أساسية في الهدف التربوي جيد الصياغة، وهي: تحديد السلوك المرغوب، تحديد الشروط التي يتحقق بها الهدف، تحديد المعايير ومستوى الأداء المقبول، على أن يكون هذا السلوك بمثابة الدليل على التغير الذي حدث في شخصية المتعلم نتيجة تعلم ما.
من خلال هذا العرض التاريخي لتطور حركة الأهداف، يستنتج بأن الأهداف التربوية تعكس فلسفة المجتمع وقيمه وثقافته وعاداته وتقاليده واتجاهاته في كل مجالات الحياة، فبعد ما كانت تتميز بالعمومية والتجريد الفلسفي صارت تتميز بالخصوصية والدقة نتيجة تطور الدراسات النفسية والتربوية التي تهتم بملاحظة السلوك وقياسه قياسا علميا.
كما أن هناك من يستعمل عبارة الأهداف العامة للتعبير عن الغايات، ومن يستعمل الأهداف الخاصة ليدل بها على الأهداف الإجرائية.
إن تحليل الأهداف التربوية يمر عبر مستويات مختلفة تتدرج من العام إلى الخاص، ومن المجرد إلى المحسوس، ومن التخمينات العقلية إلى الفعل السلوكي الذي يتجلى لدى المتعلم.
الغايات:
 هي عبارات فلسفية عامة وواسعة، طموحة، تتسم بالتجريد والمثالية والتعقيد، بعيدة المدى غير محددة من حيث مدة تطبيقها.
إنها تمثل المستوى النظري الذي يضبط التوجهات الكبرى للنظام التربوي اعتمادا على فلسفة وقيم مجتمع ما.
يعرفها مادي لحسن: "عبارة عن صيغ يطبعها التجريد والعمومية تعبر عن المقاصد العامة والبعيدة المدى التي تريد التربية أن تحققها".
إنها نواتج مستقبلية متعلقة بالفرد والمجتمع، ترغب في تحقيقها سلطة سياسية قائمة، في ضوء مقومات فلسفية، دينية، أخلاقية لمجتمع ما، وعليه فهي تختلف من مجتمع لآخر باختلاف الأنظمة السياسية والتربوية السائدة.
وتمثل بذلك المجال الذي يتم فيه العمل التربوي مراعيا طبيعة الفرد والمجتمع الذي يطمح إليهما. وتزود المربين بالمرجعية والمسار القيمي وهذا ما جاءت به أمرية 16 أفريل 1976 التي ترسم الأبعاد المعبرة عن خصائص المواطن الجزائري.
المرامي-المقاصد:
 وهي أقل عمومية وتجريدا وأكثر وضوحا وتحديدا من الغايات، لكنها لا تخلو من العمومية والتجريد، وترتبط بالنظام التربوي والتعليمي. وتظهر على مستوى التسيير التربوي، وهي تعبر عن نوايا المؤسسة التربوية ونظامها التعليمي، وتتجلى في أهداف البرامج والمواد التعليمية وأسلاك التعليم. وتعتبر المرامي وسيلة لتحقيق الغايات، كما أنها أكثر تعرضا للإصلاح والتغيير. وأنها تلك النوايا التي تعلن لآفاق أقصر أمد من الغايات وتبقى نوعية.
وبذلك فالمرامي أقل أمد من الغايات، وأنها عبارات مجزأة وتحليلية للغايات، وترتبط المرامي بالقرارات والمناشير السياسية والتربوية.




 




 




الأهداف العامة:
إذا كانت الغايات هي ما يريد المجتمع تحقيقها في أبنائه، فإن ذلك لا يتم إلا بعد المرور بأهداف صغيرة تتحقق عبر حلقات تفضي السابقة منها إلى اللاحقة. فتحقيق أهداف حصص مادة ما يفضي إلى تحقيق الأهداف العامة لتلك المادة، وتحقيق مرامي مواد التعليم يفضي إلى تحقيق الغايات التي ضبطها المجتمع لتكوين الناشئة على أساسها.
إن الهدف العام هو صياغة وتعيين المعطيات العامة للتعلم التي يمكن توقعها من تعليم وحدة تعليمية أو مقرر. والأهداف العامة تمثل قائمة من المعطيات للعمل بها، وليست قائمة من ألوان السلوك يحققها كل المتعلمين. وكل هدف تعليمي عام يتطلب تحديدا دقيقا لعينة من السلوك التي تتطلب بدورها تحديدا أكثر دقة، تمثل إنجاز أنماط سلوكية معينة من طرف المتعلم.
والهدف العام هو عبارة على درجة متوسطة من حيث التعميم والتحديد والدقة، وهو يمثل الأداء النهائي المتوقع صدوره عن المتعلم بعد تدريس مادة دراسية أو منهج دراسي معين. ويكون مرتبطا بوحدة دراسية أو نشاط محدد، وهو يمثل جملة من القدرات والمهارات العامة التي يكتسبها التلميذ بعد انتهائه من منهج أو برنامج معين. ويعلن عن الأهداف العامة عند بداية وضع البرامج والمقررات الدراسية، وهكذا يمكن الاطلاع عليها في مقدمة الكتب التي تقررها وزارة التربية الوطنية. "فهي تبحث في أنشطة التعليم والتعلم، مستعينة بالجرد والاصطفاء والتبويب، لاستخلاص طائفة من القدرات والمهارات والمواقف وأنواع السلوك. ثم تتناولها بالتوضيح والتحديد، ويجعلها أهداف تسعى التربية إلى إثارتها وتنميتها لدى التلاميذ". يستنتج من هذا التعريف أن الأهداف العامة تصف مجالات سلوك شخصية المتعلم: العقلية، الوجدانية، الحسحركية، وتتجلى في القدرات والمهارات والتغيرات، التي يراد إحداثها لدى المتعلم. ويتوجه عمل المدرس بكل وعي إلى تنمية هذه الجوانب خلال فترة تعليمية معينة أو خلال سنة دراسية أو فصل.
الأهداف الخاصة:
وهي ترجمة الأهداف العامة إلى أهداف للدروس، وهي تمثل مجال التنفيذ على المدى القصير والعاجل وعلى مستوى حصة دراسية معينة في مادة ما، حيث يتحصل فيها المتعلم على قدرة أو مهارة ما، عند الانتهاء من تعلم معين.
ويتضمن الهدف الخاص مجموعة من الأهداف الإجرائية التي تتحدد بشروط ومعايير معينة في الموقف التعليمي.
من خلال عرض مستويات الأهداف التربوية نلاحظ أن الأهداف التربوية تتجه نحو الدقة والتخصص بدءا من الغايات إلى الأهداف التربوية الخاصة فتتفرع الغايات إلى مرامي وتتضمن هذه الأخيرة مجموعة من الأهداف العامة التي تتجزأ إلى أهداف خاصة التي تحلل إلى أهداف إجرائية تمثل السلوك الذي سينجزه المتعلم بعد نهاية مقطع أو درس. ويظهر هذا السلوك في جانب واحد أو أكثر من جوانب شخصية المتعلم.



أسباب الفشل في تحقيق الأهداف التربوية:

هناك عدة أسباب تعيق الأهداف التربوية، منها ما هو ذاتي ومنها ما هو موضوعي. إن فشل الطالب في تحصيل مستوى معين من المعارف بعد فترة تعليمية معينة قد يعود إلى مجموعة من الأسباب نذكر منها ما يلي:

*أسباب تتعلق بالطالب نفسه، وهذه تكون على ثلاثة أشكال:

-محدودية إمكانياته الذهنية.

-مشاكل صحية ونفسية.

-ضعف المجهود المبذول.

*أسباب تتعلق بالمعلم، وهي أيضا تكون على ثلاثة أشكال هي:

-محدودية الإمكانيات الذهنية التي تسمح بمساعدة الطالب على تحقيق الأهداف المسطرة.

-مشاكل صحية ونفسية.

-ضعف المجهود المبذول في إعداد وتقديم دروسه.

*أسباب تتعلق بالتفاعل بين المعلم والتلميذ، إن سوء التفاعل بين خصائص المعلم وتلامذته قد يؤدي إلى سوء التوافق الذي ينعكس سلبا على تحصيل التلاميذ.

*أسباب تتعلق بالطرق والوسائل المستعملة في تحقيق هذه الأهداف.

*أسباب تتعلق بالأهداف نفسها كأن تكون صعبة جدا فوق مستوى التلاميذ أو غامضة أو غير واقعية.

*أسباب تتعلق بتنظيم وتسيير المؤسسات التعليمية.

 

تحديد أهم المفاهيم والمصطلحات المتداولة في علوم التربية:

التربية:

التربية في التصور الإسلامي كما يراها علي أحمد مدكور هي "عملية متشعبة، ذات نظم وأساليب متكاملة، نابعة من التصور الإسلامي للكون، والإنسان، والحياة، تهدف إلى تربية الإنسان، وإيصاله-شيئا فشيئا- إلى درجة كماله، التي تمكنه من القيام بواجبات الخلافة في الأرض، عن طريق إعمارها، وترقية الحياة على ظهرها وفق منهج الله".

ويتم تنفيذ هذا المفهوم عن طريق عملية التعليم والتعلم. فالتعليم وسيلة، والتعلم غاية، لأنه تعديل في السلوك في الاتجاه المنشود، فكل عمل تعليمي جيد لابد أن يكون له هدف تربوي في نفس الاتجاه.

وكما أن التعليم وسيلة للتربية، فالعلم أيضا وسيلة للتربية. فالتربية علم إخبار، حيث إنها إخبار عن الحقائق الكلية والمعايير والقيم الإلهية الثابتة التي يتلقاها الإنسان، فيسلم بها، ويتكيف معها. وهي أيضا علم حيث إنها معرفة بقوانين الله في الكون التي تم اكتشافها من قبل.    

التعلم:

يعرف التعلم بأنه تغير في الأداء أو تعديل في السلوك ثابت نسبيا عن طريق الخبرة والمران.وهذا التعديل يحدث أثناء إشباع الفرد لدوافعه وبلوغ أهدافه، وقد يحدث أن تعجز الطرق القديمة والأساليب المعتادة عن التغلب على الصعاب أو عن مواجهة المواقف الجديدة، ومن هنا يصبح التعلم عملية تكيف مع المواقف الجديدة، ويقصد بتعديل السلوك أو تغيير الأداء المعنى الشامل أي عدم الاقتصار على الحركات الملاحظة والسلوك الظاهر، وإنما ينصرف التغيير أيضا إلى العمليات العقلية كالتفكير، ويقصد بالخبرة والمران، أوجه النشاط المنسقة التي تخطط لها المؤسسات التعليمية وتنفذها.

ويصنف التعلم من حيث أشكاله وموضوعاته إلى ما يلي:

-تعلم معرفي:

ويهدف إلى إكساب الفرد الأفكار والمعاني والمعلومات التي يحتاج إليها في حياته.

-تعلم عقلي:

ويهدف إلى تمكين الفرد من استخدام الأساليب العلمية في التفكير سواء في مجال المشكلات أو في مجال الحكم على الأشياء.

-تعلم انفعالي وجداني:

ويهدف إلى إكساب الفرد الاتجاهات والقدرة على ضبط النفس في بعض المواقف الانفعالية.

-تعلم لفظي:

ويهدف إلى إكساب الفرد العادات المتعلقة بالناحية اللفظية كالقراءة الصحيحة لمقال معين، أو نص قصير، أو أبيات شعر من قصيدة معينة، أو حفظ الأعداد والمعاني.

 

 

 

- تعلم اجتماعي وأخلاقي:

ويهدف إلى إكساب الفرد العادات الاجتماعية المقبولة في مجتمعه، وتعلم النواحي الخلقية، كاحترام القانون، واحترام كبار السن، والدقة في المواعيد، والتعاون مع الآخرين.

أما من حيث السهولة والتعقيد فإن التعلم يصنف في نوعين هما:

-التعلم بطريقة آلية غير شعورية:

 ويطلق عليه التعلم البسيط، ويحدث هذا النوع من التعلم بطريقة غير هادفة أو مقصودة، كخوف الطفل من الفأر نتيجة لاقتران الفأر بشيء مؤلم أو صوت مزعج، أو خوفه من الطبيب نتيجة اقتران الطبيب بالإبرة والخوف منها.

-التعلم المقصود:

 ويطلق عليه التعلم المعقد وهذا النوع من التعلم يتطلب من الفرد القيام بالجهد والفهم والتدريب والانتباه، واستخدام بعض وسائل الإيضاح، سواء أكان حركيا أو عقليا كلعبة الشطرنج أو قيادة السيارة أو السباحة أو ركوب الدراجة.

ومن خلال ما تقدم يمكن تعريف التعلم تعريفا بسيطا بأنه تعديل للسلوك من خلال الخبرة، وقد أشار جيتس Gates  أن التعلم هو عملية اكتساب الوسائل المساعدة على إشباع الحاجات والدوافع، وتحقيق الأهداف، وهو هو كثيرا ما يتخذ صورة حل المشكلات، ومعنى ذلك أن الشخص يتعلم في الغالب إن كان لديه هدف واضح يتجه إليه بنشاطه، فيسخر ما عنده من استعدادات في اكتساب الوسائل التي تساعده على الوصول إلى هذا الهدف وحل الموقف (المشكل).

إن تعريف جيتس Gates  يبين أن الموقف التعليمي يكون نتيجة لدافع معين، لكن توجد في حقيقة الأمر بعض المواقف التعليمية يتعلمها الإنسان بدون قصد.

ويرى جيلفورد Guilford  أن التعلم ما هو إلا تغيير في السلوك ناتج لاستثارة معينة، وقد يكون نتيجة لأثر منبهات بسيطة، وقد يكون نتيجة لمواقف معقدة.

وعموما نجد أن تعريف جيلفورد Guilford  شامل أكثر مما يجب، فأحيانا تحدث مثيرات فجائية، لكن لا يتعلم منها الإنسان، فمثلا إغلاق الإنسان لعينه نتيجة لضوء قوي، أو سحب الفرد يده نتيجة لوجود شيء ساخن.

وبشكل عام فإنه يمكن تعريف التعلم على أنه "تعديل ثابت نسبيا في السلوك ناتج عن الممارسة"

وفي المراحل الأولى تعلم مهارة معينة تكون استجابات الفرد مشتتة غير منتظمة يعوزها التناسق والانتظام وعن طريق التدريب الصحيح تتناقص الاستجابات غير الضرورية وتحذف الاستجابات غير المنتظمة حتى يقوم الفرد بالمهارة في يسر وسهولة، ويحدث التعلم أيضا عندما تتضح جزئيات الموقف الذي لم يفهمه الفرد من قبل إلا بصورة عامة ويركز هذا التعريف على التعلم المقصود الهادف، على أن من المعروف أن الفرد قد يتعلم شيئا لم يقصد تعلمه، يقول ديوي في كتابه الخبرة والتربية "لعل من أكثر الآراء التربوية سخافة الرأي القائل إن الشخص لا يتعلم إلا ما يحصل وقت الدرس، بل إن ما يتصل بدروس الهجاء أو الجغرافيا أو التاريخ من معلومات تتفرع منها وتكملها، وتؤدي إلى تكوين الاتجاهات النفسية، وتحديد ما يحبه الإنسان وما يكرهه، قد يكون بل كثيرا ما يكون أكثر أهمية من هذه الدروس نفسها، لأن هذه الاتجاهات النفسية هي الأسس التي سوف يكون لها شأن في المستقبل، وأهم اتجاه نفسي يمكن تكوينه هو الرغبة في متابعة التعلم. 

مفهوم التعليم:

للتعليم معاني كثيرة تختلف باختلاف قائلها وفلسفته التربوية ومحور اهتمامه. فمن المربين من يركز جل اهتمامه على المعارف والمعلومات التي يحاول المدرس أن يوصلها لتلاميذه، في حين يعني البعض الآخر بنمو شخصية المتعلمين ويهتم فريق ثالث بمخرجات التعلم، كما تنعكس في سلوك الأطفال عقليا/معرفيا ووجدانيا ونفسحركيا.

وفيما يلي مجموعة من التعريفات لمفهوم التعليم يعكس كل واحد منها فلسفة تربوية معينة:

-التعليم عملية نقل المعارف والمعلومات من المعلم إلى المتعلم في موقف يكون فيه للمدرس والدور الأكثر تأثيرا، في حين يقتصر دور التلميذ على الإصغاء والحفظ والتسميع. وتخدم الطرق الإلقائية مثل المحاضرة والشرح والوصف والتفسير هذا المفهوم للتعليم.

-التعليم عملية تسهيل تفاعل المتعلم مع بيئته بهدف تحقيق النمو المعرفي، وذلك من خلال ما يقوم به من بحث وتحليل وتركيب وقياس واكتشاف.

يدخل ضمن هذا التعريف ما يسمى بمعالجة المعلومات، وهي عملية تتطلب دورا نشطا إيجابيا من قبل المتعلم الذي يحول ما يكتسبه من معلومات إلى مفاهيم ومدركات تدخل نطاق السكيمات والتنظيم المعرفي القائم، وذلك من خلال عمليات التمثيل والتوفيق والاستدماج.

  ودور المعلم في ظل هذا التعريف هو تهيئة البيئة التي تساعد الطفل الاكتشاف وتوجيه نشاطه العقلي بحيث يحقق الهدف الأساسي المتمثل في نمو الذكاء.

-التعليم عملية غرضها الأساسي مساعدة الطفل على تحقيق ذاته ونمو شخصيته وتلبية حاجاته النفسية ومطالب نموه. وكما في التعريف السابق، يكون دور المتعلم إيجابيا وفعالا، في حين يقوم المعلم بدور الأب و الأخ الأكبر الموجه والمرشد والمساعد على النمو بما يوفره من مناخ نفسي يساعد على الانطلاق والتعبير عن الذات ومواجهة مواقف الإحباط وتحمل المسؤولية والشعور بالنجاح وتكوين مفهوم ذات إيجابي.

-التعليم عملية هدفها مساعدة الطفل على تحقيق النمو الاجتماعي ومواجهة مطالب الحياة في جماعة. وهذا يتطلب من المعلم أن يقوم بدور توجيهي لمساعدة الأطفال على الاندماج في جماعة واكتساب الاتجاهات الاجتماعية الإيجابية، وتسليط الضوء على المشكلات الاجتماعية للمساهمة في إيجاد الحلول المناسبة لها بمشاركة المتعلمين الفعالة.

والملاحظ أن التعريف الأول أقرب ما يكون إلى المفهوم التقليدي لعملية التعليم في حين أن التعريف الثاني ركز على النواحي العقلية. ويدور التعريف الثالث حول حاجات ومطالب النمو، في حين تستهدف عملية التعليم في التعريف الرابع النمو الاجتماعي للطفل وتفاعله مع البيئة المحيطة به. ومهما يكن من أمر فإن تركيز عملية التعليم حول الطفل-حاجاته وطبيعته ومطالب نموه- أصبح من المسلمات في ممارستنا التربوية. فإذا أخذنا بالاعتبار أن الغاية أو الغرض الأساسي من التعليم تحقيق النمو الشامل والمتكامل للطفل فإن مفهومنا يجمع بين التعريفات الثلاثة الأخيرة.

مفهوم الإستراتيجية:

يقصد بالإستراتيجية المنحى والخطة والإجراءات والمناورات (التكتيكات) والطريقة والأساليب التي يتبعها المعلم للوصول إلى مخرجات أو نواتج تعلم محددة منها ما هو عقلي/معرفي أو ذاتي/نفسي أو اجتماعي أو نفسي/حركي أو مجرد الحصول على معلومات.

وعملية التعليم تتضمن جميع هذه الأهداف، إلا أن التأكيد على بعضها دون غيرها مسألة بالأساس فلسفية، ففي حين تؤكد التربية على التنمية الشاملة والمتكاملة، وتسعى إلى توفير المناخ والأنشطة التي تنمي التفكير ومهارات التعبير الحركي واللغوي والانفعالي وفرص التفاعل الاجتماعي، تركز مراحل التعليم على الجوانب العقلية/المعرفية بشكل خاص.

ولابد من تحديد الأهداف التعليمية أولا إذ عليها تتوقف عملية اختيار الاستراتيجيات المناسبة للخروج بنواتج تعلم معينة، على سبيل المثال، فإن المعلم الذي يؤمن بأن الهدف من التدريس ينحصر في تزويد التلاميذ بأكبر كم من المعلومات سيختار الإستراتيجية التي تضمن وصول المعلومات بأقصر الطرق وأسرعها ألا وهي الإلقاء، ومن تكتيكاتها المحاضرة والشرح والتفسير والوصف. أما إذا كان يهدف إلى تنمية عقل الطفل وتفكيره فإنه سيؤكد على إستراتيجية معالجة المعلومات للتوصل إلى استنتاجات ومفاهيم وتفكير منطقي من خلال تحليل المعلومات وإيجاد العلاقات بينها وإعادة تنظيمها أو تركيبها بالشكل الذي يؤدي إلى المزيد من التعلم. ويكون دور المتعلم في هذا الموقف فعالا وإيجابيا، في حين بقوم المعلم بتوجيه نشاط المتعلمين العقلي مستخدما أسلوب الحوار والتساؤل، ويعد البيئة التعليمية بأدواتها وإمكاناتها بما يسمح بالاكتشاف ويعزز ويشجع ويساعد لتحقيق الأهداف المحددة.

وهكذا بالنسبة للمخرجات الاجتماعية، فإن أنسب إستراتيجية ما كان منها يتيح الفرصة للأطفال للتفاعل فيما بينهم والمشاركة في الحياة الاجتماعية من حوله، ويوفر جوا من التعاون والمشاركة في الأنشطة الجماعية مثل الرحلات ومشروعات البيئة والألعاب بأنواعها.

أما إذا كانت المخرجات المحددة نفسية ذاتية فإن إستراتيجية المعلم ينبغي أن تؤدي إلى تكوين وتنمية مفهوم إيجابي عن الذات من خلال إحساس المتعلمين بأهميتهم كأفراد، والعمل على تحقيق مطالب نموهم وتلبية حاجاتهم وإتاحة الفرصة لهم لتحمل المسؤولية والمشاركة الفعالة في الأنشطة التعليمية التي تتناسب وقدراتهم.



عدل سابقا من قبل Admin في الجمعة يوليو 21, 2017 10:52 am عدل 2 مرات

http://cem200.ahlamontada.net

Admin


Admin
مدخل إلى علوم التربية

 

الإرسال الأول

 













المحور الأول: مفهوم التربية 2




التعليمية:
اعتبرت التعليمية ولا زالت كفن التدريس، وهذا المفهوم يحمل في طياته كثير من المعاني والأفكار والتصورات التي نحاول تلخيصها فيما يلي:
ليست التعليمية طريقة أو منهج واحد وموحد للتدريس ولكن له طرق خاصة تابعة لصاحبها ويعني هذا أن لكل معلم أسلوبه الخاص في تأديته للعمل التعليمي شريطة أن يكون هذا العمل مكلل بالنجاح يعني أن هذا "الفن التعليمي" يكون معترف به من خلال نتائجه لدى التلميذ وتأثيره العميق والمثمر على تفكيره وسلوكه.
تكاد أن تبنى التعليمية على قدراتها للبروز بعلاقة تربوية ناجحة بين المعلم والتلميذ بفضل وسائل مدروسة وليس -كما هو منتظر منها عادة- قواعد منطقية ومقننة متعلقة أساسا بتلقين المعارف للنشئ الصاعد ونشير في هذا الصدد ما هي أهمية الجانب اللامنطقي واللاشعوري في العلاقة التربوية كما هو عادي في كل الفنون التي يلعب فيها الجانب العاطفي والمحسوس دورا حاسما.
فيحتمل أن تكون للتعليمية كفن-عند بعض الاختصاصيين-طرق ووسائل خاصة لتلقين المعارف أو المعلومات والتي ينصح استعمالها لنجاح عملية التدريس حسب المنوال التالي:
-خلق لدى التلميذ حاجة ماسة للتعلم بفضل حوافز مختلفة وجذابة.
-ربط المعلومات الجديدة بالمعلومات القديمة أو السابقة.
-الاطلاع على الجديد والتعمق فيه.
-استيعاب الجديد عن طريق التكرار والاستظهار.
-استعمال الجديد في أعمال تطبيقية متنوعة.
-فتح مجالات متعددة وفرص مختلفة لاسترجاع ما هو محفوظ.
رغم استعمال هذه التقنيات كلها تبقى التعليمية كفن مرهونة بشخصية المعلم وبالكيفية التي يطبق بها المعلومات وباختيار الوقت المناسب لاستعمالها.
تطور مفهوم التعليمية:
لابد من الإشارة إلى أننا نجد في اللغة العربية عدة مصطلحات مقابلة للمصطلح الأجنبي الواحد، ولعل ذلك يرجع إلى تعدد مناهل الترجمة، وكذلك إلى ظاهرة الترادف في اللغة العربية، وحتى في لغة المصطلح الأصلية، إذ ترجم إلى لغة أخرى نقل الترادف إليها من ذلك: تعدد المصطلحات المستقاة من الإنجليزية في شقيها البريطاني و الأمريكي، و الشواهد على هذه الظاهرة كثيرة في العربية سواء تعلق الأمر بالإنجليزية أم بالفرنسية وهما اللغتان اللتان يأخذ منهما الفكر العبي المعاصر على تنوع خطاباته و المعارف المتعلقة به، منها مصطلحDidactique  الذي تقابله في اللغة العربية عدة ألفاظ و هي : تعليمية ، تعليميات، علم التدريس، علم التعليم، التدريسية، الديداكتيك. تتفاوت هذه المصطلحات في الاستعمال ففي الوقت الذي اختار بعض الباحثين استعمال "ديدلكتيك" تجنبا لأي لبس في مفهوم المصطلح ، نجد باحثين آخرين يستعملون علم التدريس و علم التعليم و باحثين آخرين لكنهم قلائل يستعملون مصطلح تعليميات ، أما مصطلح تدريسية فهو استعمال عراقي غير شائع .
كلمة تعليمية Didactique اصطلاح قديم جديد ، قديم حيث استخدم في الأدبيات التربوية منذ بداية القرن 17، و هو جديد بالنظر إلى الدلالات التي ما انفك يكتسبها حتى و فتنا الراهن ، وفيما سيأتي نحاول تتبع التطور التاريخي لهذا المصطلح بداية من الاشتقاق اللغوي وصولا إلى الاستخدام الاصطلاحي.
يقول الأستاذ حنفي بن عيسى، كلمة تعليمية في اللغة العربية مصدر لكلمة "تعليم" و هذه الأخيرة مشتقة من علّم أي وضع علامة أو سمة من السمات للدلالة على الشيء دون إحضاره. أما في اللغة الفرنسية فإن كلمة ديداكتيك صفة اشتقت من الأصل اليوناني Didaktikos و تعني فلنتعلم أي يعلم بعضنا بعضا، أو أتعلم منك و أعلمك و كلمة Didactiko تعني أتعلم و Didaskein تعني التعليم، وقد استخدمت هذه الكلمة في علم التربية أول مرة سنة 1613 من قبل كل من كشوف هيلنج(K.helwing) و رتيش والف كانج(Ratich wulf gang)  في بحثهما حول نشاطات راتيش التعليمية ، و قد استخدموا هذا المصطلح كمرادف  لفن التعليم، و كانت تعني عندهم نوعا من المعارف التطبيقية و الخبرات ، كما استخدمه كومنيسكي (Kamenski)  سنة 1657 في كتابه "الديداكتيكا الكبرى" حيث يقول أنه يعرفنا بالفن العام لتعليم الجميع مختلف المواد التعليمية، ويضيف بأنها ليست فقط فن التعليم بل للتربية أيضا.
واستمر مفهوم التعليمية كفن للتعليم إلى أوائل القرن 19 حيث ظهر الفيلسوف الألماني فردريك هيربارت، الذي وضع الأسس العلمية للتعليمية كنظرية للتعليم تستهدف تربية الفرد، فهي نظرية تخص النشاطات المتعلقة بالتعليم فقط، أي كل ما يقوم به المعلم من نشاط، فاهتم بذلك الهربرتيون بصورة أساسية بالأساليب الضرورية لتزويد المتعلمين بالمعارف، واعتبروا الوظيفة الأساسية للتعليمية هي تحليل نشاطات المعلم في المدرسة.
وفي القرن التاسع عشر وبداية القرن العشرين ظهر تيار التربية الجديدة بزعامة جون ديوي (Dewey)  وقد أكد هذا التيار على أهمية النشاط الحي والفعال للمتعلم في العملية التعليمية، واعتبروا التعليمية نظرية للتعلم لا للتعليم.
الديداكتيك اشتق من البيداغوجيا موضوعه التدريس وقد استخدمه لالاند (Laland)  كمرادف للبداغوجيا أو للتعليم.
كما أن الديداكتيك علم تطبيقي موضوعه تحضير وتجريب استراتيجيات بيداغوجية لتسهيل إنجاز المشاريع، فهي علم تطبيقي يهدف لتحقيق هدف عملي لا يتم إلا بالاستعانة بالعوم الأخرى كالسوسيولوجيا، والسيكولوجيا، والابستيمولوجيا، فهي علم إنساني مطبق موضوعه إعداد وتجريب وتقديم وتصحيح الاستراتيجيات البيداغوجية التي تتيح بلوغ الأهداف العامة والنوعية للأنظمة التربوية.
فالديداكتيك نهج أو أسلوب معين لتحليل الظواهر التعليمية، فهو الدراسة العلمية لتنظيم وضعيات التعلم التي يعيشها المتربي لبلوغ هدف عقلي أو وجداني أو حركي، كما تصب الدراسات الديداكتيكية على الوضعيات العلمية التي يلعب فيها المتعلم الدور الأساسي، بمعنى أن دور المدرس هو تسهيل عملية تعلم التلميذ، بتصنيــــــــف المادة التعليمية بما يلائم حاجات المتعلم وتحديد الطريقة الملائمة لتعلمه مع تحضير الأدوات المساعدة على هذا التعلم، وهذه العملية ليست بالسهلة، إذ تتطلب مصادر معرفية متنوعة كالسيكولوجيا لمعرفة الطفل وحاجاته، والبيداغوجيا لاختيار الطرق الملائمة، وينبغي أن يقود هذا إلى تحقيق أهداف على مستوى السلوك، أي أن تتجلى نتائج التعلم على مستوى المعارف العقلية التي يكتسبها المتعلم وعلى مستوى المهارات الحسية التي تتجلى في الفنون والرياضيات وعلى المستوى الوجداني.
كما يمكننا أن نقول أن الديداكتيك علم ينشئ نماذج ونظريات حول التدريس قصد تفسير ظواهره والتنبوء بها.
نستخلص من هذه التعاريف أن الديداكتيك تهتم بكل ما هو تعليمي تعلمي، أي كيف يعلم الأستاذ مع التركيز على كيف يتعلم التلميذ، ودراسة كيفية تسهيل عملية التعلم وجعلها ممكنة لأكبر فئة، ثم اتخاذ الإجراءات المناسبة لفة التلاميذ ذوي صعوبات في التعليم، وبالتالي فهي دراسة التفاعل التعليمي التعلمي.
يمكن لنا أن نستعين بشكل وضعه رونييه ريشتريش (René Richterich)  لفسير العملية التعليمية، إذ يقول أنها عملية تفاعلية من خلال: متعلمون في علاقة مع معلم لكي يتعلموا محتويات داخل لإطار مؤسسة من أجل تحقيق أهداف عن طريق أنشطة وبمساعدة وسائل تمكن من بلوغ النتائج.
فالتعليمية بهذا تقنية شائعة، تعني تحديد طريقة ملائمة أو مناسبة للإقناع أو لإيصال المعرفة.
تعريف المنهاج:
تعريف المفهوم التقليدي للمنهاج لغة:
ومن خلال استعراض معنى المنهاج في بعض القواميس العربية (لسان العرب، القاموس المحيط، المعجم الوسيط) نجد أنها مأخوذة من (نهج) ومنهاج بمعنى: الطريق الواضح. وجاء في منجد اللغة والإعلام كلمة نهج، ونهج الرجل نهجا، بمعنى انبهر، ومنه أنهج فلانا، بمعنى ينهج، أي يلهث، وكذلك نهج الأمر بمعنى أبانه، وأوضحه، والطريق سلكه، ومنه أنهج الطريق أو الأمر، بمعنى أوضح واستبان، ومنه أيضا انتهج الرجل بمعنى سلك، وقيل طلب النهج أي الطريق الواضح ومنه المنهج، والمنهج والمنهاج يفيد بمعنى الطريق الواضح ومنه منهج ومنهاج التعليم أو الدروس. وقد وردت في القرآن الكريم في سورة المائدة الآية 48 "لكل جعلنا شرعة ومنهاجا" بمعنى الطريق الواضحة التي لا لبس فيها ولا غموض.
وقد ذكر ابن عباس رضي الله عنهما قوله: "لم يمت رسول الله (ص) حتى ترككم على طرق ناهجة" أي طريق واضحة. إن كلمة منهاج الواردة في الآية الكريمة، وفي قول ابن عباس رضي الله عنه تعني الطريق الواضح، وناهجة تعني واضحة.
أما في الإغريقية فتعني الطريقة التي ينهجها الفرد حتى يصل إلى هدف معين. وفي الإنجليزية تقابل كلمة منهاج (Curriculum)  ، وهي كلمة مشتقة من جذر لاتيني ومعناها مضمار سباق الخيل. وهناك كلمة أخرى تستعمل أحيانا مرادفة لكلمة منهاج أحيانا تستعمل بمعنى خاص وهي كلمة "المقرر" وتقابل هذه الكلمة بالإنجليزية كلمة Syllabus ، ويقصد بهذه الكلمة في العربية وبالإنجليزية المعرفة التي يطلب من الطلبة تعلمها في كل موضوع خلال سنة دراسية.
إذا كانت كلمة "المقرر" تعني كم المعرفة، فماذا تعني كلمة "المنهاج"؟ إنها تعني "كم المعرفة" المسمى أحيانا بالمحتوى، وتعني الأنشطة التعليمية التعلمية التي ستوصل هذا المحتوى إلى المتعلم، وتعني التقويم، وأخيرا الأهداف المتوخاة من تعلم هذا المحتوى، بالإضافة إلى المعلم والمتعلم والظروف المحيطة بهما، نلاحظ أن المنهاج مفهوم واسع جدا  يتسع حتى يكاد أن يشتمل على كل ما تحتويه التربية، بعكس "المقرر" المشتمل على عنصر واحد من عناصر المنهاج ألا وهو كم المعرفة أو المحتوى.
ويفضل البعض في الحقل التربوي استخدام كلمة منهج لتدل على منهجية التفكير والحصول على المعرفة، بينما يستعمل كلمة منهاج للدلالة على الوثيقة التربوية.
تعريف المنهاج اصطلاحا:
أما اصطلاحا فإن المهتمين بحقل التربية يخلفون فيما بينهم، كل حسب مدرسته الفكرية التربوية، أو حسب اتجاهاتهم الدينية، أو القومية، أو المعرفية، ويمكن إجمال أسباب الاختلاف، وبالتالي صعوبة الوصول إلى تعريف موحد إلى الأمور التالية:
-اختلاف الآراء التربوية ومدارسها عبر العصور وباختلاف الأمم.
-التطور الذي لحق مفهوم المنهج بمرور الزمن، شأنه في ذلك شأن معظم العلوم والفنون وكان نتيجة لهذين السببين ظهور عدة مفاهيم للمنهج لعل أوضحها الفرق بين المنهج التقليدي، والمنهج الحديث.
-صعوبة التفريق بين المنهج عند تخطيطه، والمنهج عند تطبيقه.
فالمنهج على مستوى التخطيط هو وثيقة مكتوبة تشتمل عناصر المنهج الأساسية (الأهداف، والمحتوى، وطرق التدريس والتقويم).
فالمنهاج هو مجموعة من المواد الدراسية وموضوعاتها التي يتعلمها التلاميذ، وهذا هو المفهوم التقليدي للمنهج، حيث فهمه الدارسون على أنه الكتاب المدرسي.
وهو عبارة عن مجموعة حقائق ومعلومات ومفاهيم منظمة بشكل جيد، بحيث يسهل فهمها وتعلمها. وهذا أيضا مرتبط بالمفهوم الأول، حيث يركزان على المحتوى الدراسي.
أما جونسون فيعرفه على أنه "سلسلة منظمة ومتتابعة من المهارات التي سيتعلمها التلميذ". وهذا مفهوم قريب من تحليل المهمات الذي أكد عليه العالم الأمريكي (سكنر)، ويتفق أيضا مع المربي الأمريكي (جيمس ميكدانلد) الذي يعتبر المنهج خطة مكتوبة جاهزة للتنفيذ (التدريس).
كما أن المنهج هو مجموعة من الأساليب التقليدية العامة متمثلة في تعليم التلميذ الأساسيات العامة في : الرياضيات، والكتابة، والقراءة، والمنطق، وقواعد اللغة، وكتابات الأديان العظام.
كما أن هناك من يعرفه على أنه تفاعل دائم ونشط بين البشر من جهة (مدرسين، وإداريين، وتلاميذ، وعلماء نفس)، وبين الأشياء الأخرى من معلومات ووسائل تعليمية، وطرق تدريس، وتجهيزات مادية من جهة أخرى.
وهو نظام محدد المعالم له مدخلاته (التلاميذ والمواد الدراسية). وله عمليات (طرق التدريس)، وله مخرجاته (معارف ومهارات متعلمة).
وهذا المفهوم جاء نتيجة للتطورات التقنية، وتطور نظريات التعلم، وهو يمثل وجهة نظر السلوكيين وعلى رأسهم سكنر أبو تكنولوجيا التعليم، والتعليم المبرمج.
كما أن المنهج هو عبارة عن خبرة تربوية متنوعة المجالات. 
ويعرفه بينيه: "هو بيان مفصل عن العلوم التي تلقى في المدرسة، وهو الذي يشغل الآراء بالدرجة الأولى تضعه السلطة العامة، ولكن كلما كانت هناك أسباب سياسية واقتصادية أو غير ذلك اتجهت إليه الأنظار وارتفعت الأصوات بتعديله".


يشير بينيه في هذا التعريف إلى نقطتين أساسيتين أولهما العلوم والمعارف وما تحمله من نظريات، وقوانين، وقواعد علمية، وثانيها الأفكار والآراء الفلسفية وما تحمله من مبادئ فلسفية وقيم أخلاقية اجتماعية.
وقد أهمل هذا التعريف الظروف التي يطبق بها البرنامج وكذلك بالنسبة للوسائل التي تساعد على إنجازه، ولم يشير هذا التعريف إلى المتعلم لا من قريب ولا من بعيد وهو عنصر مهم في العملية التربوية، لذا يتطلب أثناء بناء المنهاج أخذ بعين الاعتبار خصائص نمو الطفل والمراهق.
ويعرف البرنامج كانساس بقوله: "هو ما يحدث للأطفال في المدرسة نتيجة لما يفعله المعلمون".
هذا التعريف يشير إلى التغيرات التي تحدث للتلميذ في المدرسة، ومجمل هذه التغيرات التي تحدث من خلال الأثر الذي يتركه المحتوى في التلميذ، ولم يشير هذا التعريف إلى الأهداف والطرق التربوية والتقويم التربوي والخبرات.
ويعرفه عبد اللطيف فؤاد إبراهيم حيث يقول: "مفهوم المنهج الدراسي غالبا ما يعني المواد الدراسية".
ركز هذا التعريف على المادة الدراسية وأهمل الجوانب الأخرى من المنهاج كالأهداف والطرق التربوية والخبرات، والمحتوى والتقويم، ويعرفه بيونشامب بأنه: "تشكيل الجماعة للخبرات المرئية داخل المدرسة".
ركز هذا التعريف على الخبرة، ولم يوضح دور الأهداف والمحتوى والطرق والتقويم.
تعريف المنهج:
تعريف نيجلي و ايفان (Neagly & Evans) : "كل الخبرات المرسومة والمخطط لها مما تقدمه المدرسة لطلابها لكي يحققوا النتائج المرجوة مستغلين أقصى ما لديهم من قدرات".
تعريف هاريست (Hirsts) : "برامج الأنشطة الموضوعة لكي تساعد الطلاب على تحقيق أقصى ما يستطيعون من الأهداف والغايات".
ويعني المنهاج المدرسي في مفهومه التقليدي مجموع المعلومات والحقائق والمفاهيم والأفكار التي يدرسها الطلبة في صورة مواد دراسية، اصطلح على تسميتها بالمقررات المدرسية.
وقد جاء هذا المفهوم كنتيجة طبيعية لنظرة المدرسة التقليدية إلى وظيفة المدرسة، حيث كانت ترى أن هذه الوظيفة تنحصر في تقديم ألوان من المعرفة إلى الطلبة، ثم التأكد عن طريق الاختبارات، ولا سيما التسميع، من حسن استيعابهم لها. ولعل السبب الرئيس في تشكيل تلك النظرة الضيقة لوظيفة المدرسة يعود إلى تقديس المعرفة باعتبارها حصيلة التراث الثقافي الثمين الذي ورثه الجيل الحاضر عن الأجيال السابقة، والذي لا يجوز إهماله أو التقليل من قيمته بأي حال من الأحوال.وقد جرت العادة على تنظيم المادة الدراسية (المعارف، والمعلومات، والحقائق، والإجراءات) في موضوعات، وتوزيع تلك الموضوعات على السنوات الدراسية للمراحل التعليمية المختلفة، وكان يطلق على المواد الدراسية التي تدرس في سنة دراسية معينة المقررات الدراسية. وقد ساعد عمل الكتب ما يدرسه الطلبة في كل صف دراسي، بل وفي كل مادة تحديدا واضحا، وأصبحت الكتب هي المصدر الوحيد الذي يتلقى منه الطلبة علومهم.
أما مهمة إعداد المنهاج في مفهومه التقليدي، أو إدخال تعديلات عليه، فقد كانت تناط بلجان من المتخصصين بالمواد الدراسية، أو بلجان معظم أعضائها من هؤلاء المتخصصين، وكان المسؤولون في جهاز التعليم يشددون على ضرورة التقيد التام بالموضوعات التي يتم تحديدها من قبل اللجان، وعلى عدم جواز إدخال أي تغيير أو تعديل فيها تحت أي ظرف من الظروف، على أساس أن إتقان دراسة هذه الموضوعات واستظهار ما بها من معارف ومعلومات، يمثل الهدف الأسمى والغاية المتوخاة.
وهذا الفهم القاصر للمنهاج كان يمثل اتجاها عاما متفقا عليه، ومستعملا في العمليات التربوية حتى وقت قريب، بل وإلى وقتنا الحاضر في كثير من البلدان، وبخاصة تلك التي لم تنل حظا كافيا من الرقي والتقدم، ولم تتح لها الفرصة للإفادة من الدراسات التربوية والنفسية التي شملت مختلف ميادين العملية التربوية.
 

 


والنقد الموجه للمنهاج التقليدي:
-التركيز على المواد الدراسية المنفصلة، انطلاقا من نظرية الملكات العقلية والتي تؤكد على أن كل مادة دراسية تدرب ملكة عقلية محددة، وبذلك يجب أن تكون منفصلة عن غيرها.
-اهتم المنهج التقليدي بالجانب العقلي للتلميذ، من خلال حفظه لمجموعة المعارف والمفاهيم، وأهمل الجوانب الأخرى.
-ركزت المواد الدراسية على جانب الحفظ والتلقين وأغفلت النشاطات التي تؤدي إلى الخبرات.
-يقوم بوضع المنهج، الذي يعني المحتوى فقط، مجموعة من المختصين بالمواد الدراسية، دون أخذ لوجهة نظر المعلم، والتلميذ، وأولياء الأمور، الذين يعتبرون ركنا هاما من أركان العملية التربوية وهم بذلك يهملون جانب الفروق الفردية بين التلاميذ.
-نتيجة للتركيز على المادة الدراسية. فإن المنهج القديم أهمل كل نشاط يتم خارج حجرة الدرس، وأهمل طرق التفكير العلمي، وأهمل تنمية الاتجاهات والميول الإيجابية، وأعتبر النجاح في الامتحانات التي يعقدها المعلم والتي تركز على حفظ المادة هي الأساس، وبذلك أهمل اعتماد الطالب على نفسه وميله إلى الاعتماد على المدرس في شرح المادة وتبسيطها وبالتالي حفظها، وجعل التلاميذ يميلون إلى تلخيص المواد الدراسية حتى يسهل حفظها، وهذا يؤدي إلى طمس روح التفكير العلمي والابتكار.
-اعتمد المعلم على طريقة واحدة في التدريس، وهي التلقين والتحفيظ، وفي هذا تحجيم لدور المعلم الموجه والمرشد، والمخطط للبرامج.
-اعتبار نجاح الطلاب في المواد الدراسية، أساس لنجاح المعلم، وفي هذا إغماض لدور المعلم، وإغماض للفروق الفردية بين التلاميذ.
-كثرة المواد الدراسية وضخامة مادتها، حتى أن الدارسين من الجيل السابق يفتخرون بأنهم حفظوا قصائد الشعراء العظام في المرحلة الابتدائية، أو حفظوا القرآن الكريم ولم يبلغ سنهم العاشرة، وأن فشل الطالب في أي ناحية من نوحي حياته ما هو إلا نتيجة فشله في حفظ دروسه.
-وهذا المنهج يغفل استخدام الوسائل التعليمية.
المنهاج حديثا:
 تطور مفهوم المنهاج القديم كثيرا، ولعل يعود ذلك إلى الأسباب التالية:
-كثرة الانتقادات الموجهة للمنهج التقليدي.
-التطورات في القيم والعادات الاجتماعية، وبالتالي أدت إلى تغيرات في أساليب وطرق حياة المجتمعات.
-نتيجة لذلك حدث تغير في أهداف التربية وفلسفتها، ودور ووظيفة المدرسة، وبالتالي لابد من نظرة جديدة للمنهج.
-أظهرت بعض البحوث التربوية الميدانية جوانب القصور في المنهج التقليدي، والذي لم يعد يصلح للمجتمعات الحديثة.
-نتائج الدراسات النفسية المتعلقة بالمتعلم، والتي أكدت على إيجابية المتعلم ومشاركته النشطة في عملية التعلم، وأنه ليس متلقيا سلبيا كما كان سائدا، وشمولية جوانب شخصية المتعلم: العقلي، والجسمي، والانفعالي، والاجتماعي.
-طبيعة المنهج التربوي المتغيرة والمتأثرة بالتغيرات التي تحدث في المجتمع، ونتيجة لكل التغيرات السابقة طال المنهج تغير نوعي.
المنهاج التربوي الحديث هو جميع الخبرات (النشاطات أو الممارسات) المخططة التي توفرها المدرسة لمساعدة الطلبة على تحقيق النتاجات التعليمية المنشودة إلى أفضل ما تستطيعه قدراتهم. وهو كل دراسة أو نشاط أو خبرة يكتسبها أو يقوم بها المتعلم تحت إشراف المدرسة وتوجيهها سواء أداخل الصف كان أم خارجه. وهو جميع أنواع النشاطات التي يقوم الطلبة بها، أو جميع الخبرات التي يمرون فيها تحت إشراف المدرسة وبتوجيه منها سواء أداخل أبنية المدرسة كان أم خارجها. كما أن المنهاج مجموعة من الخبرات المربية التي تهيؤها المدرسة للطلبة تحت إشرافهم بقصد مساعدتهم على النمو الشامل وعلى التعديل في سلوكهم. كم أنه مجموع الخبرات التربوية الاجتماعية والثقافية والرياضية والفنية والعلميةالخ التي تخططها المدرسة وتهيئها لطلبتها ليقوموا بتعلمها داخل المدرسة أو خارجها بهدف إكسابهم أنماطا من السلوك، أو تعديل أو تغيير أنماط أخرى من السلوك نحو الاتجاه المرغوب، ومن خلال ممارستهم لجميع الأنشطة اللازمة والمصاحبة لتعلم الخبرات نساعدهم في إتمام نموهم.
وفي هذا المجال يورد تومبس وتيرني 1993 (Toombs & Tierney)  تعريفا للمنهاج الحديث ويقولان أنه "اسم لكل مناحي الحياة النشطة والفعالة لكل فرد بما فيها الأهداف، والمحتوى، والأنشطة، والتقويم".
مميزات المنهاج الحديث:
-يهتم المنهج الحديث بالمتعلم، ويثق بقدرته على المشاركة النشطة الفعالة الإيجابية.
-يؤكد على الاهتمام بجميع جوانب شخصية المتعلم، وقدرته على التعلم الذاتي.
-المدرسة في المنهج الحديث لها دور متعاون مع المؤسسات الأخرى لخدمة البيئة الاجتماعية، ولا يقتصر دورها على تلقين المواد الدراسية للطلبة بمعزل عن بيئتها والمؤسسات الأخرى مثل: المؤسسات الدينية والنوادي وغيرها.
-العلاقة بين المدرسة والبيت في مفهوم المنهج الحديث علاقة وطيدة، ولكل دوره التكميلي للآخر، وذلك من خلال تنظيم مجالس الأباء والمعلمين والزيارات المتبادلة وإشراك أولياء الأمور في بعض النشطات.
-إعداد المنهج: يشترك في إعداده فريق متكامل من المختصين بالمواد الدراسية، والمختصين في مجال علم النفس التربوي، والتلاميذ، وأولياء الأمور، والمعلمين.
-يراعى عند التخطيط للمنهج ما يلي:
*الأخذ بعين الاعتبار فلسفة المجتمع وطبيعة المتعلم وخصائص نموه.
*شموله على مختلف أنواع النشاط التي يقوم بها التلميذ تحت إشراف وتوجيه المدرسة.
*تأكيده على التعاون والعمل الجماعي.
-يساعد التلاميذ على التكيف الاجتماعي، وبذلك لا يشعر التلميذ بغربته داخل مجتمعه.
-التركيز على استخدام الوسائل التعليمية ضمن مفهوم النظام.
-التنويع في طرق التدريس التي يستخدمها المعلم، بحيث يختار الطرق الأكثر ملاءمة للمادة الدراسية والتلاميذ مراعيا الفروق الفردية بينهم.
-تغير دور المعلم بحيث لم يعد الملقن والمستخدم للعقاب البدني، بل أصبح موجها ومرشدا ومخططا للبرامج، مبتعدا عن العقاب البدني، محترما لآراء التلاميذ وأفكارهم، ومؤكدا على استعدادهم للتعلم.
-المنهج لا يعني المادة الدراسية فقط، بل تمثل المادة الدراسية جزءا من نظام المنهج.
-التقويم جزء من المنهج، ولا يركز على الاختبارات القائمة على الحفظ وحدها، ولا يعتبر الاختبارات غاية في ذاتها، بل هي وسيلة لمعرفة نتاجات التعلم وليست سوطا للترسيب أو العقاب.  
بيداغوجيا:
كلمة يونانية مركبة من مقطعين الأول PED وأصله PAIS أو PAIDOS بمعنى طفل، والمقطع الآخر Agogie وأصله Ogogé  بمعنى القيادة والتوجيه (action de conduire) .
فالكلمة إذن تعني توجيه الأطفال وقيادتهم أو تربيتهم.
الدعم:
أقول دعمت الشيء دعما، إذن أسندته وأعنته، والدعامة، عمادة البيت، وادعم اتكأ على الدعامة، واستند، والدعامة، جمع دعائم.
ودعم فلان فلانا أي أعانه وقواه.
التعريف الاصطلاحي:
الدعم البيداغوجي هو مجموعة من الوسائل والتقنيات التربوية التي يمكن اتباعها داخل الفصل (في إطار أنشطة المدرسة ككل) لتلافي بعض ما قد يعترض تعلم التلاميذ من صعوبات (عدم فهم، ثغرات، تأخر) تحول دون إبراز القدرات الحقيقية، والتعبير عن الإمكانيات الفعلية الكامنة، ويشمل الدعم منطلقات الفعل التربوي مثلما يشمل سيرورته ونتائجه.
أما بيداغوجيا الدعم في نظامها الأساسي، فهي الأسلوب أو النظام التربوي الذي ينبغي أن يعتمد لإسعاف المتأخرين دراسيا، ومساندتهم، لجعلهم يسايرون أقرانهم في مستوى التحصيل أو يقتربون من مستواهم على الأقل.
التحديد الإجرائي:
الدعم البيداغوجي يعني اكتشاف التعثر الدراسي، تشخيص أسبابه، ثم تصحيحه، من أجل تقليص الفارق بين الهدف المنشود في فعل التعليم والتعلم، والنتيجة المحققة.  
 مفهوم التكوين:
فقد عرفه فاخر عاقل في معجم علم النفس: "بأنه يدل على مجموعة العوامل الوراثية التي تحدد النمو المقبل للفرد، أو يدل على هذه العوامل الوراثية مضافا إليها مكتساباته السابقة التي تحدد سلوكه"
إن هذا التعريف رغم تفسيره للتكوين من الناحية العضوية إلا أنه يبين لنا عناصر التكوين التي تعد بمثابة مجموعة عوامل موروثة إلى جانب العوامل المكتسبة.
وقد يؤخذ مفهوم التكوين مأخذ مفهوم التدريب في كثير من الأحيان. لذا فإن عبدالرحمان عيسوي في تعريفه يرى أن المقصود بالتدريب المهني نوع من التعلم واكتساب المهارات والخبرات والمعارف المختلفة المتعلقة بمهنة معينة.
وقد ذهب كل من بيزنار وليتار Biznord & Lietard في تعريفهما للتكوين مذهبا ثالثا، إذ اعتبراه "مجموعة النشاطات التربوية التي تتجاوز معنى التكوين المبدئي، حيث يسمح لكل شخص أن يدعم نفسه في كل الميادين على مستوى المهارات المكتسبة في الحياة العائلية أو المهنية أو الاجتماعية أو المدنية، وأن يكتسب أيضا أكبر قدر ممكن من الاستقلال الجسمي والاقتصادي والاجتماعي والفكري والثقافي بقدر استطاعته".
ويتفق بيزنار Biznord مع كل من ريمون فاتي Raymand Vatier  والفيلسوف التربوي دوركايم الذي يرى "أنها عملية تربوية تمثل مجهودا مستمرا لتفرض على الطفل نماذج من الرؤى والتفكير والسلوك، التي لا يمكنه أن يدركها بصفة تلقائية، إلا عن طريق المجتمع بكل عناصره والمحيط الاجتماعي الذي ينتمي إليه بصفة خاصة.
ومما سبق يتحدد بكل وضوح المفهوم الإجرائي للتكوين كما يلي: "أنه يعبر عن الجهود المتوازنة والمتكاملة من جميع الأطراف أو المعنيين بالتكوين، قصد مساعدة التلميذ على معرفة المحيط الذي يعيش فيه عن طريق دراسة العلوم المتخصصة والتي لها علاقة بميدان طموحاته، ومساعدته على معرفة نفسه عن طريق دراسة العلوم الإنسانية، ومختلف العلوم الأخرى."


  

http://cem200.ahlamontada.net

3 رد: مقياس علوم التربية وعلم النفس 40 ساعة في الأربعاء يوليو 19, 2017 6:04 pm

Admin


Admin
تعريف علم النفس التربوي و تحديد مجاله و مواضيعه

-1  –  تعريف علم النفس التربوي :

علم النفس التربوي : هو الدراسة العلمية للسلوك الإنساني في مختلف المواقف التربوية.

كما أنه  فرع نظري وتطبيقي من فروع علم النفس يهتم أساسا بالدراسات النظرية والإجراءات التطبيقية لمبادئ علم النفس في مجال الدراسة وتربية النشء وتنمية إمكاناتهم وشخصياتهم ويركز بصفة خاصة على عمليتي  التعليم و التعلم .

و يعرفه د. فؤاد أبو حطب ود . أمال صادق بأنه سيكولوجية المنظومات التربوية والدراسة العلمية للسلوك الإنساني الذي يصدر خلال العمليات التربوية (أبو حطب وصادق 2002 ) .

أما توق و آخرون (2002) فيعرفون علم النفس التربوي بأنه ذلك الميدان من ميادين علم النفس الذي يهتم بدراسة السلوك الإنساني في المواقف التربوية وخصوصا في المدرسة، وهو العلم الذي يزودنا بالمعلومات والمفاهيم و المبادئ و الطرق التجريبية و النظرية التي تساعد في  فهم عملية التعلم و التعليم و تزيد من كفاءتها .

و يذكر الزغول (2002 ) أن علم النفس التربوي هو ذلك المجال الذي يعني بدراسة السلوك الإنساني في مواقف التعلم و التعليم لدى الأفراد، ويسهم في التعرف إلى المشكلات التربوية و العمل على حلها و التخلص منها .(أبو جادوا،2005) .

نستخلص أن علم النفس التربوي هو الدراسة المنظمة للسلوك الإنساني و عملياته العقلية و الانفعالية و الشعورية و الأنشطة الجسمية ذات العلاقة ، في المواقف التربوية الهادفة لمساعدة الفرد على النمو السوي المتكامل من النواحي العقلية و الجسمية و الاجتماعية ، ليصبح قادرا على التكيف مع نفسه و ما يحيط به ( أبوجادو، 2005 )

-2 – مجال و موضوع علم النفس التربوي :

يعد علم النفس التربوي la psychopédagogie من المقررات الأساسية اللازمة لتدريب المعلمين في كليات و معاهد التربية، و إعداد المعلمين و الموجهين في برامج التدريب و التأهيل بمختلف أنواعها و مستوياتها وإعداد الأخصائيين النفسيين العاملين في المجال المدرسي .

و المهمة الجوهرية لهذا العلم هي تزويد المعلمين و غيرهم من العاملين في ميادين تعديل السلوك الإنساني بالمبادئ النفسية الصحيحة التي تتناول مشكلات التربية و مسائل التعلم المدرسي لكي يصبحوا أعمق فهما و أوسع إدراكا و أكثر مرونة في المواقف التربوية.

و من أهم الطرق التي اعتمد عليها الباحثون في تحديد مجالات و موضوعات علم النفس التربوي ، تحليل محتوى المؤلفات التي كتبت في هذا الميدان  ، فوجدوا  أن أكثر الموضوعات تكرارا هي :

1- النمو المعرفي و الجسمي و الانفعالي و الاجتماعي .

2- عمليات التعلم و نظرياته و طرق قياسه و تحديد العوامل المؤثرة فيه ، و انتقال أثر التدريب و الاستعداد للتعلم و طرق التدريس ، وتوجيه التعلم و تنظيم موقف التدريس .

3- قياس الذكاء و القدرات العقلية و سمات الشخصية و التحصيل ، و أسس بناء الاختبارات التحصيلية و شروط الاختبارات النفسية و التربوية .

4- التفاعل الاجتماعي بين التلاميذ و المعلمين و بين التلاميذ أنفسهم .

5- الصحة النفسية للفرد و التوافق الاجتماعي و المدرسي .

ويحدد أوزوبل Ausubel مجال و موضوع علم النفس التربوي بمشكلات التعلم التالية

1 -اكتشاف تلك الجوانب من عملية التعلم التي تؤثر في اكتساب المعلومات و الاحتفاظ بها لمدة طويلة .

2- تحسين التعلم بعيد المدى و القدرة على حل المشكلات .

3- اكتشاف الخصائص الشخصية و المعرفية للمتعلم ذات العلاقة بالتعلم و اكتساب المعرفة ، و كذلك اكتشاف الجوانب الاجتماعية و العلاقات الشخصية المتبادلة في البيئة التعليمية التي تؤثر في نتائج تعلم المادة الدراسية ، و اكتشاف عوامل دافعية التعلم و الطرق النموذجية لاستعاب هذه المادة .

4- اكتشاف أكثر الطرق كفاية في تنظيم المواد التعليمية و تقديمها و كيفية توجيه التعلم

و استثارته نحو أهداف محددة .(أبو جادوا،2005)

يهتم علم النفس التربوي إذن بدراسة الخصائص الأساسية لمراحل النمو المختلفة وكيفية تطبيقها في الميدان التربوي و في إعداد المناهج الدراسية التي تناسب كل مرحلة عمرية معينة. ويهتم بكيفية تطبيق واستخدام المبادئ الأساسية لعمليتي التعليم و التعلم ، كما أنه :

1 –  يعتمد على مجموعة من الحقائق والمعارف المشتقة من البحث العلمي في علم النفس.

2- يركز على دراسة السلوك في مجالات العمل  المدريس.

3  – يتبنى منهجا للبحث العلمي و تجميع و تنظيم البيانات و المعارف.

4 –  دراسة المبادئ و الشروط الأساسية للتعلم.

5-  تعويد الأطفال على العادات و الاتجاهات السليمة.

6 – إجراء التجارب لمعرفة افضل المناهج التعليمية.

7 – الاستعانة بالاختبارات النفسية لقياس ذكاء التلاميذ.

و نستنتج باختصار من خلال ما ذكرناه من معطيات، أن موضوع علم النفس التربوي  هو التعلم المدرسي .

يقدم علم النفس التربوي المساعدة الضرورية لحل المشكلات التربوية بصفة عامة ومشكلات التعليم بصفة خاصة ، مثل هذه المشكلات تظهر من خلال ممارسات المعلمين في المدارس، و استخدامات علم النفس التربوي تقع في خمس مجلات هي :

1– الأهداف التعليمية : يقصد بالأهداف التعليمية أنها أهداف المدرسة بصفة عامة والتعليم بصفة خاصة.

2  – خصائص نمو التلاميذ : يتعامل علم النفس التربوي مع طرق صياغة الأهداف وتصنيفها و استخدامها في التعليم فعند صياغة الأهداف ينبغي مراعاة خصائص التلميذ حتى يمكن معرفة كيفية حدوث التعلم الجيد عند هذا التلميذ .

3 – طرق التدريس : ينبغي معرفة الطرق التي يمكن بها تنمية القدرات المعرفية للتلاميذ و كذلك طرق تنميتهم في الجوانب الجسمية و الاجتماعية و الانفعالية في مراحل النمو المختلفة من الطفولة إلى الرشد ، بالإضافة إلى معرفة أساليب تعليم التلاميذ .

4 – طبيعة عملية التعلم : تتعامل عملية التعلم مع الطرق التي بها نكتسب الأساليب الجديدة في السلوك و هذه الطرق تهم المعلمين حيث تساعدهم على اختيار طرق التدريس. والطرق التي يختارها المعلمين من أجل تحقيق الأهداف و تحقيق أفضل نتائج.

5 – تقويم التعلم : يتم تقويم التعلم بواسطة الاختبارات بأنواعها المختلفة … كل ذلك يبين أهمية علم النفس التربوي واستخداماته في المدرسة . (منسي ، 1990 )

و تركز البحوث في علم النفس التربوي في ثلاثة مجالات رئيسية أو ثلاثة متغيرات هامة هي الأهداف التعليمية ، خصائص التلميذ ، و طرق التدريس .

فاختيار طرق التدريس ينبغي أن يكون مبنيا على طبيعة هذه الأهداف ( معرفية – وجدانية – نفس حركية ) و على طبيعة التلاميذ الذين يقوم المدرس بتعليمهم ، فعلم النفس التربوي يعمل على توفير المعلومات التي على أساسها يتم اختيار طرق التدريس .

إن مهمة عالم النفس التربوي و هو يتعامل مع العملية التعليمية ، إنما هي  وظيفة و مهمة الخبير الذي يقرر الوسائل التي يجب إتباعها للحصول على النتيجة المرغوب فيها ، بأكبر درجة من الكفاية ، و من هنا كانت أهمية دراسة علم النفس بالنسبة للمعلم .

و يهدف علم النفس التربوي ، إلى تحقيق غرض مزدوج ألا و هو تطوير أسس علم النفس العام و تطبيقها من أجل تطوير العملية التربوية ، و لكي يحقق هذا الغرض فإنه ينهل من ميادين علم النفس الأخرى ، و بخاصة ميادين التعلم و النمو و الفروق الفردية و الصحة النفسية و الإرشاد و التوجيه ، و غيرها .

ويرى جودوين و كلوزماير (Goodwin &  Klausmeir) أن علم النفس التربوي يسعى إلى تحقيق هدفين أساسين هما :

1 – توليد المعرفة الخاصة بالتعلم و المتعلمين و تنظيمها على نحو منهجي ، بحيث تشكل نظريات و مبادئ و معلومات ذات صلة بالتلاميذ و التعلم .

يشير هذا الهدف إلى الجانب النظري الذي ينطوي عليه علم النفس التربوي ، فهو علم يتناول دراسة سلوك المتعلم في الأوضاع التعليمية المختلفة ، حيث  يبحث في طبيعة التعلم و نتائجه و قياسه ، و في خصائص المتعلم ذات العلاقة بالعملية التعلمية التعليمية .

2 -صياغة هذه المعرفة في  أشكال تمكن المعلمين و التربويين من استخدامها و تطبيقها في المواقف التعلمية التعليمية .

يشير هذا الهدف لعلم النفس التربوي إلى جانبه التطبيقي ، إذ لابد من تنظيم هذه المبادئ و النظريات في أنماط تمكن المعلمين من استخدامها و اختبارها و بيان مدى صدقها وفعاليتها ، ولذلك يلجأ علماء النفس التربوي إلى تطبيق ما يصلون إليه من معارف إلى الأوضاع التعليمية المختلفة، ويقومون بتعديلها في ضوء ما يسفر عنها من نتائج، لضمان تحقيق أفضل النتائج المرغوب فيها. (أبو جادوا،2005).

يهدف علم النفس التربوي ، في نهاية المطاف ، من وراء نشاطه العلمي في الوصول إلى المعرفة التي يستطيع بها أن يفسر العلاقة النظامية بين المتغيرات التي هي بمثابة السلوك في المواقف التربوية ، و العوامل المؤدية إلى إحداث هذا السلوك ، و لا يتأتى ذلك إلا من خلال تحقيق الأهداف التالية :




1-الفهم :la compréhension :

يتمثل هذا الهدف في الإجابة عن السؤالين ( كيف؟ و لماذا ؟ ) يحدث السلوك.

إن كل واحد منا يريد أن يعرف كيف تحدث الأشياء ، و لماذا تحدث على الشكل الذي حدثت به، و الأفكار التي تقدم فهما حقيقيا للظاهرة ، يجب أن تكون من نوع يمكن إثباته تجريبيا ، ومما لا يمكن نقضه بسهولة عن طريق أفكار أخرى .

2 –التنبؤ:   la prédiction :

يتمثل هذا الهدف في الإجابة عن السؤالين ( ماذا يحدث؟ و متى يحدث؟ ) إن معيار الفهم الذي يتبناه العلماء هو التنبؤ، ولذا يمكن القول بأن أي محاولة لزيادة الفهم تكون ذات قيمة حين تكون نتائج الوصف هي التنبؤ الدقيق عن الظاهرة الأصلية أو حين يؤدي الوصف إلى التنبؤ عن ظواهر أخرى ذات علاقة بالظاهرة الأصلية ، من ناحية أخرى فبالعلم تقيم المفاهيم و النظريات إلى المدى الذي تسمح فيه بإجراء التنبؤات التي لم يكن بالإمكان أن تحدث في غياب هذه المفاهيم و النظريات .

3-الضبط: le contrôle

ويعني الضبط، قدرة الباحث في التحكم  في بعض العوامل أو المتغيرات المستقلة التي تسهم في إحداث ظاهرة ما ، لبيان أثرها في متغيرات أخرى .و ضبط هذه المتغيرات في المجال التربوي ليس بالأمر السهل ، لتنوعها و تفاعلها .

نستنتج أن عمليات الفهم و التنبؤ و الضبط  تقوم على إيجاد نوع من العلاقات بين المتغيرات موضوع الاهتمام ، فالفهم يقوم على العلاقات المنطقية ، و التنبؤ يقوم على العلاقات الزمنية ، بينما يقوم الضبط على العلاقات الوظيفية أو السببية .

اقرأ أيضا

http://cem200.ahlamontada.net

4 رد: مقياس علوم التربية وعلم النفس 40 ساعة في الأربعاء يوليو 19, 2017 6:09 pm

Admin


Admin


تعريف التحـصيل الـدراسي




التحصيل لغة، مشتق من الفعل حصّل أي حصل عليه أو جمعه،  أما اصطلاحا، فهو يدل على كل ما يكتسبه الشخص من مهارات فكرية أو غيرها،و غالبا ما يقترن التحصيل بالدراسة، فنقول تحصيل دراسي.
وقد وردت عدة تعاريف له، نذكر منها مايلي :


نجد في قاموس علم النفس هذا التعريف : " بأنه مستوى محدد من الإنجاز أو الكفاءة أو الأداء في العمل المدرسي أو الأكاديمي، يُجرى من قبل المدرسين أو بواسطة الإختبارات المقننة. "
و يعرفه وبستنر على أنه "أداء الطالب لعمل ما من ناحية الكم أو الكيف."
أما د/ رشاد صالح الدمنهوري : " المعدل التراكمي الذي يحصل عليه الطالب في مرحلة دراسية ما."
 و يضيف صلاح الدين علام أنه مدى استيعاب التلاميذ لما تعلموه من خبرات معينة في مادة دراسية مقررة و تقاس بالدرجات التي يحصل عليها التلميذ في الإختبارات التحصيلية."
كما يرى باحثون أخرون على أنه" النتائج المحصل عليها بعد القيام بنشاط معين سواء كان فكري أو غير فكري، و غالبا ما يكون على معنى أخر : للنجاح و التفوق."


و يقول روبير لافون : " التحصيل الدراسي يعني المعرفة التي يتحصل عليها الفرد من خلال برنامج مدرسي قصد تكيفه مع الوسط و العمل المدرسي."
و عليه، فإن التحصيل الدراسي لم يقتصر مفهومه على معنى واحد حيث أن هناك من يرى أنه كل ما يتحصل عليه الفرد من معرفة في المدرسة و هناك من يرى أنه القدير الكمي
 ( العلامات ) التي يجب أن يحصلها المتمدرس خلال تعليمه.
كما يرى إبراهيم عبد المحسن الكناني أنه كل أداء يقوم به الطالب في الموضوعات المدرسية المختلفة و الذي يمكن إخضاعه للقياس عن طريق درجات اختبار أو تقديرات المدرسين.

كل هذه التعاريف و المفاهيم تجعلنا نقول أن التحصيل الدراسي هو ذلك التقييم الكمي للنشاط المبذول من طرف التلميذ أو الطالب، سواء كان هذا النشاط عقليا أو بدنيا.
مراحل التمدرس عند الطفل و المراهق

بما أن الموضوع هو التحصيل الدراسي للطفل و المراهق، فلابد أن نذكر مختلف الأعمار و الصفوف التي يمر بها هذا الفرد أثناء تمدرسه و هي كالأتي :


-    من 6 إلى 12 سنة : المرحلة الإعدادية أو الإبتدائية.
-    من 12 إلى 15 سنة : المرحلة الإكمالية.
-    من 15إلى 18 سنة (قد تصل سن الطالب هنا إلى 20 سنة أقصاها) : المرحلة الثانوية.

و خلال هذه المراحل المختلفة من حياته الدراسية، هناك عوامل خارجية و أخرى داخلية تؤثر على مردوده الدراسي، و هذا ما سنتطرق إليه.









العوامل المؤثرة في التحصيل الدراسي




و تنقسم إلى نوعين :

 
-    العوامل الداخلية :
و في هذا العنصر سنذكر مجمل العوامل التي قد تؤثر إما سلبا أو إيجابا على تحصيل الطفل أو المراهق في المدرسة.

-    النمو العقلي عند الطفل :
في مرحلة الطفولة المتأخرة نجد أن النمو العقلي على عكس النمو الجسمي ـ الذي أخذ في التباطىء ـ أخذ في السرعة و الازدياد و ذلك نتيجة نمو المخ و الجهاز العصبي. و يساعد هذا النمو التحاق الطفل بالمدرسة حيث يتعلم و يكتسب فيها المهارات الأساسية و الضرورية لتعلم القراءة و الكتابة و الحساب، كما ينمو لديه التفكير و يتطور حسب بياجي من التفكير الحسي الحركي إلى التفكير الرمزي الشبه المحسوس ثم إلى التفكير المجرد ثم تنمو القدرة على الإحاطة العقلية لبعض ظواهر المحيط مع إضفاء الطابع الموضوعي على ما يحيط به. 


أما المردود اللغوي ،فيكون الطفل قد اكتسب في السنة السادسة من العمر أكثر من 3000 كلمة و مع الدخول المدرسي يتعلم اللغة و تزداد المفردات التي يتحصل عليها بحوالي 60% و هو الأمر الذي يجعله يستطيع تركيب الجمل المركبة كما تنمو لديه القدرة على التعبير الشفوي ثم الكتابي .


هذا فيما يخص طفل سن ما بين 6 إلى 9 سنوات أي في المرحلة الابتدائية، إما فيما يخص طفل ما بين 9 إلى 12 سنة، فيستمر في هذه المرحلة نمو الذكاء و ينتقل فيها الطفل إلى التفكير المجرد كما سلف الذكر سابقا حيث يستخدم المفاهيم و المدركات أي يصبح تفكيره واقعيا، يتحكم في العمليات العقلية دون المنطقية مع إدراك الأشياء بوصفها و القدرة على تقدير الأقيسة و الكميات ثم مع سن 12 سنة ينمو لديه التفكير الاستدلالي، أي تظهر لديه أشكال فكرية أكثر استنتاجا و استقراءا و تطورا بمعنى أخر، ظهور التفكير التركيبي الذي يؤدي به إلى استخدام المناهج لاستكشاف الواقع، ثم بعد ذلك تنمو لديه بالتدريج القدرة على الابتكار.


و علينا أن لا ننسى أن المردود اللغوي في هذه السن  يتقدم، حيث يزداد عدد المفردات التي يكتسبها الطفل في المدرسة و في البيت كما يدرك الآن معانيها.

-    النمو العقلي عند المراهق :
إن أهم ما يميز فترة المراهقة هو نمو القدرات القلية و نضجها، ففي سن ما بين 12إلى 14 سنة يستمر نمو الذكاء الخاص و يبدو الذكاء العام أكثر وضوحا كما تنمو أيضا القدرة على التعلم و التحصيل و اكتساب المهارات مع نمو الإدراك و الانتباه و التفكير و التذكر كما يزداد اكتساب المفاهيم المجردة و فهم الرموز و الأشياء المعقدة ، أما في المرحلة الثانية من المراهقة أي بين 14 إلى 17 سنة، فيكتمل نمو الذكاء و تنمو بصفة تامة القدرات العقلية بخاصة الميكانيكية و اللفظية و العمليات العقلية العليا ( الابتكار، التذكر، التفكير المجرد، ..) و أخيرا في سن مابين 17 إلى 21 سنة، يصل الذكاء إلى قمة النضج حيث يكتسب المراهق المهارات العقلية و يدرك المفاهيم التي يستخدمها في المناقشة مع الآخرين و ينمو لديه التفكير المنطقي و المجرد و الإبتكاري كما يتمكن من فهم و حل المسائل المعقدة.


و من أبرز أوجه النشاط العقلي في هذه الفترة هو قدرة المراهق على اختيار نوع الدراسة التي يميل إليها، كأن يتجه نحو الدراسات العلمية أو الأدبية أو التكنولوجية.... و هذا طبعا حسب اختياره و توجهه نحو الشعبة الدراسية الموجودة و المقررة عليه للاختيار.


لكن قد يواجه المراهق خاصة بعض الصعوبات التي قد تعيق تحصيله الدراسي و تؤثر عليه سلبا و هذا طبعا راجع إلى خصائص هذه الفترة و ما تلحظه من تغيرات جسمية و فيزيولوجية و انفعالية، لهذا قد يميل المراهق أكثر إلى الاهتمام بهندامه و علاقاته بالآخرين و إهمال دراسته و لو كان هذا مؤقتا، لذلك، قد نلاحظ أن المردود الدراسي المحصل عليه من طلبة التعليم الثانوي خلال الفصل الأول لهم، يكون ضئيلا أو أقل مما كان عليه في التعليم الابتدائي و الإكمالي ، و هذا راجع طبعا إلى نوع الدراسة و كذلك إلى مرحلة المراهقة.

-    الجــنس:


من الأكثر تحصيلا ؟ أهم الإناث أم الذكور ؟

 
لقد أوضحت الدراسات أن الذكور يميلون إلى إظهار قدرات تحصيلية أكثر من البنات و أن الفرق بين الجنسين يعكس توقعات دور الجنس التقليدي حيث أن الذكور يتوقع منهم أن يحصلوا على نتائج أفضل و في أحيان أخرى يرى أن الإناث يظهرون دافعية أكبر للتحصيل. و هذه الفروق ترجع جزئيا إلى المدرسة، فقد بينت البحوث أن المعلمين  يميلون إلى توجيه الانتقادات على التحصيل للبنات أكثر منه للأولاد، و قد يكون النقد موجها للأولاد في قليل من الأحيان.و هذا ما يؤثر على ذات المتمدرسين فيدفع بهم إلى الفشل الدراسي.

-    الذكاء :
يعرف وكسلر الذكاء أنه القدرة الكلية للفرد على العمل الهادف و التفكير المنطقي و التفاعل الناجح مع البيئة.
و قد تعددت الأبحاث التي تناولت علاقة الذكاء بالتحصيل الدراسي، و يمكن تلخيص النتائج التي توصلت إليها الأبحاث في هذا المجال في الآتي :


-    وجد أن معامل الارتباط بين الذكاء و التحصيل الدراسي أكبر في التعليم الأولي مما هو عليه في المراحل العليا ( الثانوي و الجامعي) ، حيث قدر معامل الارتباط بينهما بـ :
0.75 لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية و 0.50 لدى الطلبة الجامعيين. 


أما عن كون هذه المعاملات جزئية، فهو لأن التحصيل يتأثر بعوامل أخرى غير الذكاء ـ كما سنذكر لاحقا ـ كما يعود انخفاضها في الراحل الدراسية العليا إلى توقف التحصيل في الجامعة إلى حد كبير على الإستعدادت الخاصة و الميول و الاهتمامات و الاتزان الانفعالي.
-    الذكاء ضروري للمدرسة ذات المستوى العالي و للعمل الأكاديمي.
-    الإنطوائيون يتفوقون على الانبساطيين في التحصيل الدراسي، كما أن الأفراد الذين يفتقدون الاتزان العاطفي كثيرا ما يفشلون في التحصيل و الدراسة.
-    وُجِدَ أن الطلاب ذو الذكاء العالي يصلون على درجات عالية و يستمرون في الدراسة لمدة أطول من ذوي الذكاء الضعيف.
مما سبق نستنتج أن العلاقة بين الذكاء و التخيل الدراسي علاقة غير منتظمة، و أنه ليس هناك ارتباط تام بينهما.

فالدلائل جميعها تشير إلى وجود متغيرات أخرى تتدخل في تحديد المستوى التحصيلي إلى جانب الذكاء، فقد يشير الذكاء في أفضل حالاته إلى الذي الممكن لإمكانات الفرد، إلا أنه لا ينبئ عما إذا كان هذا الفرد سيحقق هذه الإمكانات أم لا.

[ حنان العناني، علم النفس التربوي، ص 61،62  بتصرف ]

-    الإستعدادت و القدرات :
 
هنا يرى بعض العلماء أن لدرجة الاستعداد علاقة بالنضج، فهو يحددها إما بالضعف أو القوة، و النضج هو القدرة على اكتساب مهارة ما في وقت معين.
كما أن الاستعداد المعرفي يشير إلى ملائمة العمليات الكمية السائدة بطرائقها و أدواتها و إمكانيتها على التعامل متطلبات المهمة التعليمية العقلية المعينة، و الاستعداد يساعد على تحقيق التعلم و يحدد مقدرة الفرد على ذلك، بضمان تحصيل دراسي جيد للطلبة يجب أن يكون هناك استعداد جسمي، عقلي، انفعالي، اجتماعي.
و على هذا الأساس فإن أصحاب الاتجاه المعرفي يعتقدون أن الطلاب يجب أن يتعرضوا إلى مناهج مدرسية تراعي مستوى نضجهم أي تحدد الفترة التي يكون فيها الطالب مستعدا للاستفادة من البرنامج الدراسي المقدم له، و إلا فكل ذلك سيذهب هباء منثورا، و من المؤكد أن أثره على التحصيل الدراسي سيظهر.
لهذا نجد أن المقررات الدراسية الموجهة للتلاميذ في الابتدائية تختلف عن تلك في الإكمالية و كذا الثانوية، و هذا طبعا كان بمراعاة القدرات العقلية للطفل و المراهق، إضافة إلى استعداداته الجسمية و العقلية أيضا في استيعاب ما يقدم له من دروس.

-    الفروق الفردية :
من المعلوم أن الأفراد يختلفون فيما بينهم في شيء أو أشياء، و هذا ما يجعلنا لا نتشابه في تصرفاتنا.
نفس الشيء يحصل بين التلاميذ أو الطلبة، فالفروق الفردية تلعب دورا كبيرا إما في نجاح التلميذ أو رسوبه و هذا يعود إلى عاملين مهمين هما : القصور و الكفاءة ، و نقصد بالقصور ذلك التأخر الدراسي و عدم إتقان المهارات أو النشاط الذي يقوم به بقية الأقران، و هذا القصور يؤثر سلبا على تحصيل التلميذ أو الطالب، كما أن نظرة الآخرين ـ المعلم، الأصدقاء،..ـ تكون نظرة شفقة أو نظرة متدنية.
أما الكفاءة، فهي قدرة الطالب على تحقيق النجاح في الدراسة، و التي يسهم الذكاء من زيادتها إضافة إلى التنشئة الاجتماعية و الثقافية التي تؤثر في ذلك إلى حد كبير.
   
قبل المرور إلى العوامل الخارجية المؤثرة على التحصيل الدراسي، لا بأس أن نشير إلى أن الشخصية و التحفيز كذلك يعدان من المؤثرات الداخلية، حيث أن التحفيز الإيجابي يزيد من مردود التحصيل الدراسي و خاصة مع تلامذة الطور الابتدائي، و مع مرور السنين يجب أن يتطور هذا التحفيز، فبعد أن كان عبارة عن بطاقات نقاط أو صور فيها رسوم، يصبح التحفيز لغويا كان يقول الأستاذ : جيد، أحسنت، واصل،... و يكون التحفيز أيضا بالعلامات المحصل عليها.
أما فيما يخص الشخصية، فتلعب دورا هاما في كيفية التحصيل الدراسي، و تظهر خصوصا عند المراهق الذي يريد إبراز قدراته المعرفية و العقلية أمام أقرانه من الجنسين، و هنا تلعب شخصيته الدور الأكبر إما في التحصيل السلبي أو الإيجابي حسب ما يعكس من شخصية.

-    العوامل الخارجية :
و تتمثل أساسا في كل من : الأسرة، المدرسة، المعلم و زملاء القسم.

-    الأسرة :
تعتبر الأسرة هي الخلية الأولى التي يتواجد الطفل فيها  و ينمو و يتكون فيها قبل التحاقه بالمدرسة،  و انطلاقا من الأسرة التي تعمل على تكوين صفات شخصية الطفل و تحديد ميوله و طبائعه، يستطيع بفضلها الحصول على مردود دراسي جيد إذا كانت الأجواء ملائمة.
فالأسرة تلعب دورا فعالا في جعل الطفل أو المراهق يسعى إلى النجاح أو العكس، و هذا طبعا راجع إلى ما تقدمه الأسرة من دعم مادي و معنوي، فالدعم المادي معروف : الأموال لشراء الكتب المقررة و غير المقررة  ( كتب للمطالعة ..) على الطفل لزيادة معارفه و تحفيزه على الدراسة. أما الدعم المعنوي، فيكون عادة عبارة في المكافآت التي تقدمها الأسرة للطفل عند حصوله على معدل جيد أو عند اجتيازه المرحلة التالية في الدراسة، و كل هذا يكون مصحوبا أحيانا بالتوجيه و المراقبة غير التعسفية في حالة المراهقين، الذين يميلون أكثر إلى طلب الاستقلالية لا المراقبة الأسرية.

-    المدرسة : 
المدرسة هي البيئة الثانية للطفل، و فيها يقضي جزءا كبيرا من حياته، يتلقى فيها صفوف التربية و ألوان من العلم و المعرفة، فهي عامل جوهري في تكوين شخصية الطفل و تقرير اتجاهاته و سلوكه و علاقاته بالمجتمع و هي المؤسسة الرسمية التي تقوم بعملية التربية و نقل الثقافة المتطورة، و عندما يبدأ الطفل تعليمه في المدرسة يكون قد قطع شوطا لا بأس به من التنشئة الاجتماعية في الأسرة، فهو يدخل المدرسة مزودا بالكثير من المعايير الاجتماعية و القيم ،...
و بما أن المدرسة تعد المكان الذي سيتعلم فيه الطفل أو المراهق المقرر الدراسي فهي إذن مركز أو قطب التحصيل الدراسي، حيث هنا سيحاسب التلميذ أو الطالب على المجهود المبذول من طرفه خلال الفصول الدراسية.
و في هذه المؤسسة التربوية، لا يتعلم التلميذ أو الطالب العلوم فقط بل يتعلم أيضا التعاون و الانضباط في السلوك، كما يتعامل مع مدرسيه كقيادات جديدة و نماذج مثالية، فيزداد علما و تنمو شخصيته من كل النواحي.

-    المعلم :
و هو عضو فعال داخل المدرسة، و أهميته لا تقل عن باقي المؤثرات فهو لا يؤثر على شخصية التلميذ أو الطالب فحسب بل على ما يتعلمه. و يظهر هذا في فاعلية التعلم التي تتأثر بدرجة كفاءة، ذكاء، قيم و اتجاه ميول المعلم، فهو عنصر أساسي و فعال في حياة التلميذ أو الطالب الدراسية، فإذا كان نموذجا حسنا سيؤدي حتما إلى عملية تربوية تعليمية حسنة و بالتالي تحصيل التلاميذ قد يكون عاليا و حسنا.
بالإضافة إلى أن أسلوب التدريس الجيد، يثير دوافع المتمدرسين نحو المشاركة و النقاش حول الموضوع المطروح.
كما أنه يجب أن يأخذ بعين الاعتبار كل الفروق الفردية التي تساعده في تحديد أسس التعامل مع هذه الفروق بطريقة سليمة، فتكون هناك أكبر نسبة نجاح و من واجب المعلم أن يساعد الطالب على استخدام طاقاته الانفعالية  الجديدة في طرق ايجابية كما يجب على المعلم أن يسعى إلى الاهتمام بقدرات الطالب الفطرية، حيث يمكن أن تساهم في نجاحه الدراسي، في حين أنه قد يحدث الفشل و التخلي عن هذه الإمكانيات بمجرد إهماله، لذلك، فالمعلم أو الأستاذ، لا تنحصر مهمته في التدريس فحسب و إنما تتعداها إلى إبراز قدرات المتعلم و توجيهه نحو الميدان الذي يلائم إبداعاته و تطلعاته.

-    جماعة الرفاق :
تتكون جماعة الرفاق من أفراد تتقارب أعمارهم الزمنية و العقلية، يؤلفون فيما بينهم وحدة متماسكة، تؤثر تأثيرا قويا على سلوك الطفل أو المراهق، و يفوق أثرها على البيت و المدرسة في هذه المرحلة من الحياة و قد تؤثر سلبا أو إيجابا.
ففي السن المتراوح بين 6 إلى 12 سنة، و بالتحاق الطفل بالمدرسة، تتسع دائرة الاتصال الاجتماعي مع انتقاله من البيت إلى المدرسة بخاصة مع أقرانه و زملائه في القسم الدراسي، حيث يتعرف على أطفال مثله في السن و في الخبرة و في العلاقات الاجتماعية، ثم مع التقدم في السن، و عن طريق اللعب بخاصة الجماعي تنمو قدرته على المشاركة الاجتماعية و تزداد صداقاته بنمو روح التعاون بين الأطفال.
أما فيما يخص السن المتراوح ما بين 14 إلى 17 سنة، أي في مرحلة المراهقة، فإن المراهق هنا يتجه إلى اختيار الأصدقاء برغبة الانضمام إلى جماعة من أقرانه بخاصة الذين يشبعون حاجاته النفسية و الاجتماعية، كما يتميز حديثهم في أغلب الأحيان حول الدراسة، الرياضة، الموسيقى، الأفلام، الحياة العاطفية،...
و مهما يكن، فالطفل أو المراهق بحاجة إلى هذه الجماعة من الأصدقاء، لكن ما يجب مراعاته هو حسن اختيار الأصدقاء، لأن رفقاء السوء يؤثرون حتما سلبيا على تحصيل المتعلم الدراسي و تؤدي به إلى الانحراف ، و لهذا فمن الأفضل اختيار زملاء المدرسة الذين لا يخلو غالبا حديثهم عن الدراسة.

-    البيئة الاجتماعية :
نقصد بها الوسط الاجتماعي الذي يعيش التلميذ أو الطالب، حيث أن النجاح المدرسي له علاقة وثيقة بالفئات الاجتماعية الثقافية ( أثبتتها العديد من الدراسات التي أجريت في هذا الميدان ).
فالأطفال المحرومون و أطفال الريف مثلا هم أقل نجاحا من أبناء الفئات الغنية، حيث أن الفئتين  لا تعطي نفس الأهمية للمتمدرس و نتائجه. كما أن الفئات المحرومة طموحاتها بسيطة، فيؤثر ذلك على تحصيلها الدراسي و ليكون هناك مردود أفضل يجب أن يكون هؤلاء مهيئين للتفتح الاجتماعي و المعرفي.

كانت هذه مجمل العوامل الخارجية المؤثرة على التحصيل الدراسي للطفل و المراهق، لكن إضافة إلى ما ذكرنا آنفا، توجد عوامل أخرى مؤثرة و هي عبارة عن عوامل ذاتية و أخرى موضوعية، و في الحين سنشرحها :

-    العوامل الموضوعية :

-    الطريقة الكلية و الجزئية :
حيث اختلف العلماء في تفضيل إحدى الطريقتين عن الأخرى، و لكن الطريقة الكلية هي الأفضل حيث تساعد الطالب في تناول المواضيع ككل إذا كانت مجزأة.
أما الجزئية، إذا كانت أجزاء في المادة أو لصعوبتها، فالطالب عادة ما يخوض في الأمور التي يتقن متطلباتها.

-    نوع المادة و مدى تنظيمها :
كلما كانت المادة المدروسة مرتبة منطقيا مرتبطة بالدروس، كلما سهل على التلميذ أو الطالب الحفظ بسرعة و المراجعة ببساطة و بالتالي الحصول على نتائج أفضل.

-    التسميع الذاتي :
و هي محاولة استرجاع الحفظ، مما يساعد على حفظ المعومة و القدرة على استدعائها حين يستدعي الأمر، و هذا غالبا يكون ما يكون ضروريا يوم الامتحان.

-    التوجيه و الإرشاد :
ثبت فعلا أن التحصيل الجيد يقترن بالإرشاد و التوجيه السليم و الصحيح، فيعي الطالب قيمة المراد تحصيله.

-    العوامل الذاتية :

-    الخبرة السابقة :
و تكون بإلمام التلميذ بمعلومات مسبقة عن المواضيع أو المواد التي سيتعرض لها و هذا من أجل الحصول على مردود وافر و بالتالي فالتحصيل سيكون جيدا.

-    الحالة الجسمية :
وذلك أن الحالة التي يكون عليها الطالب مثل الجوع أو العطش و تأثر الحواس أو الأمراض، كل هذا يؤثر سلبا على تحصيل المتمدرس إما في الحال أو مستقبلا.


-    الحالة النفسية :
مثل ما يراود التلميذ من حالات الاكتئاب أو القلق كقلق الامتحان الذي يؤثر في معظم الأحيان سلبا على المجهود و بالتالي النتيجة التي سيحصل عليها التلميذ فيما بعد، إضافة إلى الخوف من الأسئلة التي ستطرح، كل هذا يشتت تركيز التلميذ و انتباهه و بالتالي نتيجة التحصيل ستنعكس سلبا.

-    الثواب و العقاب :
و له أثر كبير في التحصيل الجيد، فالثواب يزيد من احتمال حدوث الاستجابة، فهو يؤثر ايجابيا من حيث ارتياح الطالب و يجعل لدراسته معنى و أهمية و بالتالي يزيد في همته و دافعيته إلى تحقيق المزيد من النشاط العقلي و بالتالي النجاح.
بينما العقاب، فهو عكس ذلك، فهو ينقص من فعالية التلميذ و يحد من دافعيته للمشاركة، لذا لابد من عدم المبالغة في استخدامه و إن لزم الأمر، فليكن بعقلانية و كذا استعمال طرق لا تمس مشاعر المتعلم أمام زملائه في القسم، خاصة الطفل لأن العقوبة الشديدة قد تؤثر عليه مستقبلا في حياته كفرد، أما المراهق، فعلينا مراعاة المرحلة التي يمر به، و عدم إحراجه أمام الأقران.

-    وضوح الهدف من التحصيل :
و هذا من البديهيات، فكلما كان الهدف مسطرا و الإصرار على تحقيقه موجودا، كان داعي و محفز للاستمرار و النجاح متواصلا.

http://cem200.ahlamontada.net

5 رد: مقياس علوم التربية وعلم النفس 40 ساعة في الأربعاء يوليو 19, 2017 6:15 pm

Admin


Admin
علم النفس التربويّ يعتبر علم النفس التربويّ أحد الفروع النظريّة والتطبيقيّة في آن واحد من فروع علم النفس العام، وهو يُعرّف على أنّه دارسة وفهم الأنماط السلوكية للأفراد في المواقف التعليميّة والتربويّة المختلفة، حيث يهتم بالدراسات السيكولوجية النفسيّة النظرية وكيفية تحويلها إلى مجموعة إجراءات وخطوات تطبيقية في المجال التعليميّ، أي تطبيق قوانين ومبادئ علم النفس في الجوانب التعليميّة، وتكييفها على البيئة التربوية التي تتعلق بالتنشئة الفعالة الإيجابية والمؤثرة، وذلك لرفع مستوى الإمكانات والكفاءات والمهارات والشخصيات للفئة الطلابية المعنية بالعملية التعليمية. يركز علم النفس التربويّ على عناصر العملية التعليمية، بالإضافة إلى عمليتي التعلم والتعليم، ومن الممكن تعريفه أيضاً على أنّه فهم السيكولوجيات التربوية والدراسات والفهم العلمي للسلوكيات الإنسانية التي تظهر أثناء العملية التعليميّة، بالإضافة إلى أنّ علم النفس يُعنى يتقديم الوسائل والأساليب والاستراتيجيات العلاجية لحل المشكلات التربوية بشكل عام والمشكلات المتعلقة بالميدان التعليمي بشكل خاص.[١] موضوعات علم النفس التربوي اختلفت موضوعات علم النفس التربويّ باختلاف العلماء والباحثين فيه، وظهور التباين في وجهات نظرهم عبر التاريخ، كما يُعزى تعدد موضوعات علم النفس التربويّ إلى تنوع واختلاف المشكلات التي من الممكن أن تحدث أثناء العملية التعليمية والتعلُّمية، والنتاجات المترتبة عليها، وقد جمع الباحثون والعلماء موضوعات علم النفس التربويّ الأكثر تكراراً ووجوداً في المؤلفات العلمية والنفسيّة، ومن هذه الموضوعات:[٢] معرفة وفهم الخصائص النمائيّة بجميع جوانبها؛ الجسميّة، والانفعاليّة، والخلقيّة، والاجتماعية، والمعرفيّة. أساليب وطرق التدريس الحديثة والفعالة، بالإضافة إلى التحكم بالمواقف التعليمية في البيئات التربوية المختلفة. اختبارات الذكاء والقدرات العقليّة التي تقيس مستويات الإمكانات والاستعدادات الذهنية للطلبة، بالإضافة إلى أساليب فهم السّمات الشخصيّة وأنماطها. طرق وشروط إنشاء الاختبارات النفسيّة والتربويّة، ومبادئ وأسس وضع الاختبارات التحصيلية بالطرق الفعالة التي تُؤكد حصول هدف العملية التعليمية. الحياة الاجتماعية والتفاعلية التي تنشأ بين الطلاب وبين الطلاب والمعلمين. النظريات التعليمية التي تُعنى بعملية التعلم، والطرق العلمية لحدوث عملية التعلم وقياسها، والعوامل المؤثرة فيها سلباً وإيجاباً. عملية التكيف الاجتماعيّ والمدرسيّ في البيئة التعليمية للأفراد، بالإضافة إلى الصحة النفسية عند الطلاب ومستوياتها أثناء العملية التعليمية. أهمية علم النفس التربوي تعتبر عمليات التعلم والتعليم عمليات معقدة، حيث يحتاج فيها المعلم إلى التطوير المستمر والدائم لمهاراته التعليمية، وأساليبه التدريسية، وذلك لتُلائم الأهداف التعليمية العامة والخاصة، ولتحقق أيضاً هذه الأهداف، وتتأكد من نجاح العملية التعليمية في تأديتها لغرضها. يستفيد علم النفس التربوي من تجارب علماء النفس وخبراتهم في المجال التعليميّ والتربويّ، وذلك لوضع نظريات متفردة للتعلم وأساليبه، وتقديم المبادئ والقوانين الأساسية لتطبيق هذه النظريات، وتظهر أهمية ودور علم النفس التربوي من خلال وضعه لاختبارات القياس النفسيّ والتحصيليّ والتربويّ، ومراعاة الفروق الفردية بين الفئات الطلابية في المراحل المختلفة، ومن الممكن ذكر أهمية علم النفس التربوي من خلال النقاط الآتية:[٣][٤][٥] إثراء المعلم بقوانين وأساسيات النظريات المفسرة للعملية التعليمية والتي تتحكم بها، وذلك بغرض تطبيقها بشكل علميّ وموضوعيّ في البيئة المدرسية والغرفة الصفية، وتقدم هذه النظريات الاقتراحات الممكنة لبعض المشكلات التي من الممكن أن يتعرض لها المعلم أو الطالب أثناء المواقف التعليمية المختلفة. من أهم المعلومات والمهارات التي يقدمها علم النفس التربوي للكادر التعليمي؛ استبعاد وإقصاء النظريات والآراء التعليمية التربوية التي تعتمد على الانطباعات الشخصية والملاحظات غير الدقيقة وغير الموضوعية، حيث استندت بعض هذه الآراء على الخبرات الشخصية، ووجهات النظر الذاتية، وغالباً ما تكون تتعارض مع أسس الحقائق والنظريات العلمية، وتُقيَّم هذه النظريات من خلال إخضاعها للبحث العلمي التربوي المنظم والمدروس. تقديم المساعدة للأفراد القائمين على العملية التعليمية، وذلك للتعرف على مدخلات وعناصر العملية التعليمية؛ كخصائص المتعلمين والبيئة التعليمية، ومخرجاتها من أدوات التقييم والقياس، والاختبارات التحصيلية والتربوية. إكساب المعلم مهارات الوصف العلميّ، والفهم النظريّ للعملية التربويّة التعليميّة، ويكون ذلك من خلال تحقيق أهداف علم النفس التربويّ العامة من فهم العملية التعليمية وعناصرها، والتنبؤ بمخرجاتها، ومحاولة ضبطها. توجيه الكادر التعليميّ إلى الاستفادة من النظريات النفسيّة المتعلقة في عملية النمو، والخصائص النمائية التي تتبع المراحل العمرية، بالإضافة إلى دراسة الدوافع التعلميّة، والمهارات العقليّة، والذكاء، والتفكير، والتذكر، وحل المشكلات، وذلك لفهم آلية حدوث عملية التعلم والتعليم، وتقديم الإرشادات والتطبيقات التربوية المناسبة في كافة هذه المجالات. تزويد المعلم بأساس من القواعد والقوانين الصحيحة والسليمة لنظريات التعلم والتعليم، والتي تمكنه من اختيار تطبيقات المبادئ النفسية السيكلوجية ومدى ملائمتها لموقف تعليمي معين، بحيث يعتمد المعلم في تقدير الأسلوب المناسب حسب بيئة المدرسة والخصائص النفسية للمعلم والطالب. تقديم المساعدة للمعلم في تحديد مواطن القوة والضعف في آلية عمل العملية التعليمية ونتاجاتها، وبالتالي تبرز أهمية دراسة العوامل المؤثرة في نجاح أو فشل العملية التعليمية ومدى تحقيقها لأهدافها، ومن أهم وأبرز هذه العوامل: طرق واستراتيجيات التعلم ومدى ملائمتها لفئات الطلبة، ومدى مراعاتها للفروق الفردية، وشخصية الطالب وظروفه الاجتماعية ومستوى نضجه العقليّ والمعرفيّ، بالإضافة إلى مقدار دافعيته لعملية التعلم، كما أنّ الجو العام والانفعالي للغرفة الصفية له الأثر الكبير في سير العملية التعليمية بشكل صحيح وفعال، وتوجد الكثير من العوامل المؤثرة الأخرى التي تطرّق لها علم النفس التربوي بالبحوث العلمية النظرية والتطبيقية. يقدم علم النفس التربوي الاستراتيجيات والطرق التي من شأنها مساعدة المعلم على فهم سيكلوجية ونفسية الطالب، من خلال وضع المناهج التعليمية في ضوء قدرات الطلبة واستعداداتهم، بحيث لا يتم تحميلهم أكثر من طاقتهم، والبحث في المشكلات النفسية التي يتعرض لها الطالب في المراحل العمرية المختلفة، بالإضافة إلى البحث في دوافع الطلبة لعملية التعلم وتوظيفها لوصول الطلبة إلى مرحلة التقبل والتفاعل الإيجابي، وبالتالي تحقيق نجاح العملية التعليمية




إ

http://cem200.ahlamontada.net

6 رد: مقياس علوم التربية وعلم النفس 40 ساعة في الأربعاء يوليو 19, 2017 6:17 pm

Admin


Admin
أهمية وفوائد علم النفس التربوي بالنسبة للمعلم



إذا كانت الطرق التي يلجأ إليها المعلم غير المعد إعدادا نفسيا و تربويا للمهنة لا تصلح في معظمها للوصول إلى أفضل طرق التعلم المدرسي ، فما الذي يقدمه علم النفس التربوي للمعلم الذي يتلقى هذا النوع من الإعداد ؟

يدرك المعلمون من تجاربهم و خبراتهم في الميدان التربوي أن عملية التعليم و التعلم معقدة ويشعرون بالحاجة إلى اكتساب المهارات التي تمكنهم من تحقيق الأهداف المعقودة على التعليم بكفاية وفعالية ، ويسعى علم النفس التربوي بما لديه من نظريات في التعلم واختبارات في القياس النفسي إلى تحقيق ذلك مراعيا الفروق الفردية بين التلاميذ ، مقدما الأساس العلمي لهذه النظريات والمبادئ في صورة تجارب أجراها علماء النفس في هذا الميدان .
ويمكن أن نلخص أهمية و فوائد علم النفس التربوي بالنسبة للمعلم فيما يلي :

1- استبعاد ما ليس صحيحا حول العملية التربوية :
من المهام الرئيسية لعلم النفس التربوي أن يساعد المعلم على استبعاد الآراء التربوية التي تعتمد على ملاحظات غير دقيقة ، وخاصة تلك التي تعتمد على الخبرات الشخصية والأحكام الذاتية والفهم العام ، التي لا يتفق دائما مع الحقائق العلمية ، وتقبل هذه الآراء العامة ، والفهم العام لا يحسمها إلا البحث العلمي المنظم .و هذه إحدى المهام الرئيسية لعلم النفس التربوي.

2- تزويد المعلم بحصيلة من القواعد و المبادئ الصحيحة التي تفسر التعلم المدرسي:
المهمة الثانية لعلم النفس التربوي هي تزويد المعلم بحصيلة من القواعد و المبادئ الصحيحة التي تمثل نظرية في التعلم المدرسي.

والقواعد و المبادئ التي يوفرها هذا العلم هي ( نتائج ) البحث العلمي المنظم التي يمكن تطبيقها في معظم المواقف التربوية و ليس في كلها . و بصفة عامة فقد نجد أن أحد المبادئ السيكولوجية قد يصلح لبعض الممارسات التربوية أو بعض طرق التدريس و لا يصلح للبعض الآخر ، بل أن بعض هذه المبادئ قد يكون أكثر ملاءمة إذا توفرت مجموعة من الشروط المدرسية و الخصائص النفسية للتلاميذ و المعلم ، بينما قد يصلح بعضها الآخر في ظروف تعليمية مختلفة أو مع تلاميذ و معلمين آخرين .

ومع ذلك فإن معظم مبادئ التعلم المدرسي التي يتزود بها المعلم من علم النفس التربوي تصلح لمعظم الممارسات و المواقف التربوية ، و من هذه المبادئ ما يتصل مثلا بتجميع التلاميذ وتصنيفهم وتدريسهم واستخدام المسائل التعليمية وطرق التدريس وطرق التقويم وغير ذلك.

3-إكساب المعلم مهارات الوصف العلمي والفهم النظري والوظيفي للعملية التربوية :
من المهام الرئيسية لعلم النفس التربوي أيضا إكساب المعلم مهارات الفهم النظري و الوظيفي للعملية التربوية بحيث يصبح هذا الفهم أوسع نطاقا و أعمق مدى و أكثر فاعلية ، معتمدا على الملاحظة العلمية المنظمة و طرق البحث القائمة عليها.

ولا يتحقق هذا الفهم العلمي و مهارته في المعلم إلا من خلال تحقيق أهداف علم النفس التربوي و التي لا تختلف في جوهرها عن أهداف العلم بصفة عامة وهي :الوصف والتفسير والتنبؤ و الضبط .

4-تدريب المعلم على التفسير العلمي للعملية التربوية :
أشرنا إلى أن التفسير من مكونات الفهم العلمي ومن أهم إسهامات علم النفس التربوي أنه يدرب المعلم على هذا النوع من التفكير بحيث يصبح قادرا على تفسير مختلف أنماط السلوك التي تصدر عن التلميذ و خاصة إذا استمرت لفترة من الزمن ، و بهذا يستطيع المعلم أن يميز بين أنماط السلوك التي تثير الاهتمام و التي لا تثيره ، فمثلا قد يوجد في قسمه تلميذ بطئ في استجابته للتعليمات أو الأسئلة ، ومع ذلك لا يتعجل في الحكم عليه بالتخلف الدراسي أوبطئ التعلم ، وإنما يبدأ ملاحظته بطريقة علمية منظمة ، وقد يتوصل من ذلك إلى أن بطئ التلميذ في الاستجابة إنما يرجع إلى ضعف سمعه .

وهكذا يوصف هذا المعلم بأنه تدرب على نوع أخر من الفهم العلمي هو التفسير أو التفكير السببي . والمعلم المدرب على هذا النوع من التفكير ، من خلال دراسته لعلم النفس التربوي يحاول الإجابة على السؤال التالي : ما الذي يسبب سلوك التلاميذ ؟ أو ما العوامل المسئولة عن إحداث هذا السلوك ؟ وبهذا يتقدم المعلم بخطوات واسعة نحو الفهم الأفضل للعملية التربوية ، ولا تكون استجابته لسلوك تلاميذه انفعالية أو دفاعية ، وخاصة في المواقف التربوية المشكلة مثل اضطراب النظام داخل القسم .

5- مساعدة المعلم على التنبؤ العلمي بسلوك التلاميذ وضبطه :
من مهام علم النفس التربوي الرئيسية دراسة العوامل المرتبطة بالنجاح والفشل في التعلم المدرسي ، ومن هذه العوامل: طرق التعلم و وسائله ، وشخصية المتعلم ومستوى نضجه ، والعوامل الوراثية ، والظروف الاجتماعية المحيطة ، والدافعية ، والجو الانفعالي المصاحب للتعلم ، وبالطبع لا يزال أمام علم النفس التربوي شوط بعيد لاكتشاف الكثير من خصائص التعلم والشروط التي يتم فيها.

ومع ذلك يوجد في الوقت الحاضر ثروة هائلة من نتائج البحوث التي تفيد في تحديد العوامل المؤثرة في التعلم سواء داخل القسم أو خارجه.

4 – مناهج البحث في علم النفس التربوي

البحث عملية منظمة للتوصل إلى حلول المشكلات ، أو إجابات عن تساؤلات تستخدم فيها أساليب في الاستقصاء و الملاحظة ، مقبولة ومتعارف عليها بين الباحثين في مجال معين ، ويمكن أن تؤدي إلى معرفة جديدة .

وأيا كان المنهج العلمي المستخدم في البحث في علم النفس التربوي ، فإنه يستخدم ويطبق خطوات البحث العلمي و هي تحديد المشكلة و وضع فرضيات أو الفروض ، وضع التصميم التجريبي و تنفيذ التصميم التجريبي و تطبيقه ، واختبار الفروض أو الفرضيات ونشر النتائج . ويمكن تصنيف أهم أنواع مناهج البحث في علم النفس التربوي في ثلاث فئات هي :

1- المنهج الوصفي la méthode descriptive :
تطور المنهج الوصفي في علم النفس التربوي في القرن العشرين ، بعد اكتشاف الآلات الحاسبة التي تستطيع تصنيف البيانات و الأرقام و تحديد العلاقات بسرعة . ويقوم هذا المنهج على دراسة الظاهرة كما تحدث في الواقع دون أية محاولة من قبل الباحث للتأثير في أسباب و عوامل هذه الظاهرة ، وقد يتم دراسة الظاهرة أثناء وقوعها في بعض الحالات أو بعد وقوعها في حالات أخرى .

ويسعى الباحث في مثل هذا النوع من الدراسات إلى تقديم وصف كمي أو كيفي عن الظاهرة المدروسة ، ويستخدم الباحث في هذا المنهج عدة أدوات لجمع البيانات من بينها : الملاحظة المنظمة والمقابلة والأدوات المسحية كالاستبيانات واستفتاءات الرأي ، والسجلات ، والوثائق ، والمذكرات ، والمقاييس والاختبارات بأنواعها المختلفة .

وفيما يلي عرض لاثنين من الطرائق المستخدمة في هذا النوع من البحوث التربوية :

أ-الطريقة الطويلة : في هذه الطريقة يتتبع الباحث الظاهرة موضوع الدراسة عبر الزمن ، فلو كان الباحث يبحث في النمو المعرفي لدى الطفل من الميلاد إلى خمس سنوات ، فإن عليه ملاحظة تطور نموه المعرفي طوال هذه الفترة ، وتطبق هذه الطريقة على عينات صغيرة جدا ، قد تصل إلى فرد واحد ، وتتطلب هذه الطريقة مزيدا من الجهد والصبر والوقت ، ويصعب تعميم نتائجها في أغلب الأحيان.

ب- الطريقة العريضة : يلجأ الباحث إلى استخدام هذه الطريقة توفيرا للوقت والجهد ، فيقسم الفترة الزمنية المراد تتبع الظاهرة عبرها ، إلى فترات عمرية يحددها الباحث ، ثم يأخذ عينات كبيرة ، كل عينة تمثل فترة عمرية فرعية ، ثم يحسب المتوسط الحسابي لكمية وجود الظاهرة لكل فئة ليصل في النهاية إلى استخراج متوسطات حسابية لكل فئة ، من الفئات التي كان حددها لتمثل المرحلة الزمنية الكلية المراد تتبع نمو الظاهرة عبرها .
ينتظر من الباحث الوصفي أن يقدم أوصافا دقيقة للظاهرة على شكل جداول تصبح معايير للظاهرة المدروسة ، ويمكن تطبيقها على أفراد آخرين ، إضافة لذلك ينتظر من الباحث الوصفي أن يكشف عن المتغيرات أو العوامل ذات العلاقة بالظاهرة ، ونوعية العلاقات الوظيفية لهذه المتغيرات بالنسبة للظاهرة موضوع الدراسة ( أبو جادو ،2005 ).
وما زال هذا الأسلوب أكثر استخداما في الدراسات الإنسانية .

2- المنهج التجريبي : la méthode expérimentale :
إن الباحث الذي يستخدم المنهج التجريبي في بحثه لا يقتصر على مجرد وصف الظواهر التي تتناولها الدراسة ، كما يحدث عادة في البحوث الوصفية ، كما أنه لا يقتصر إلى مجرد التأريخ لواقعة معينة ، و إنما يدرس متغيرات هذه الظاهرة ، و يحدث في بعضها تغييرا مقصودا ، ويتحكم في متغيرات أخرى ليتوصل إلى العلاقات السببية بين هذه المتغيرات .

وفيما يلي عرض لطريقتين من المنهج التجريبي :
أ- طريقة المتغير المستقل : المتغير المستقل هو العامل أو المتغير الذي نحاول أن نستكشف تأثيره ، أو هو الحالة أو الظرف الذي يقوم الباحث بمعالجته أو تغييره ، أما المتغير التابع فهو الاستجابة أو السلوك الذي يقوم الباحث بقياسها ، مثال . إذا أراد الباحث أن يدرس أثر مستوى الذكاء في التحصيل ، يكون الذكاء هو المتغير المستقل ، و التحصيل هو المتغير التابع .

ب- المجموعة التجريبية : تعتمد هذه الطريقة على تكوين مجموعتين متكافئتين في العديد من المتغيرات التي يمكن قياسها مثل : الذكاء ، العمر الزمني ، الجنس ، السنة الدراسية ،مستوى التحصيل الدراسي ، وذلك باستخدام اختبار قبلي pré – test ، ثم يتبع ذلك تحديد المتغير الذي سيدخله على إحدى المجموعتين و على سبيل المثال طريقة جديدة في التدريس ، هذه المجموعة ، تعرف باسم المجموعة التجريبية ، و في الوقت نفسه تترك المجموعة الثانية على حالها ن وتسمى المجموعة الضابطة ، وبعد انتهاء الفترة الزمنية التي حددها التصميم التجريبي ، و التي قدمت من خلالها أنشطة و فعاليات تدريسية باستخدام طريقة جديدة للمجموعة التجريبية ، و في الوقت الذي استمرت فيه المجموعة الضابطة باستخدام أسلوب التدريس المعتاد نفسه ، يجري الباحث اختبارا بعدي post –test ، فيخرج بدرجات لكل فرد من المجموعتين يطلق عليها اسم الدرجات الخام ، وبعد ذلك يخضعها للمعالجة الإحصائية ليستكشف ما إذا كان بين أداء المجموعتين على الاختبار البعدي فروقا ذات دلالة إحصائية لصالح أي من المجموعتين .

ونستنتج أن بالتصميم التجريبي الجيد يمكن للباحث في علم النفس التربوي التحكم في العوامل الأخرى التي قد تؤثر في المتغير التابع و تؤدي إلى أخطاء البحث وضلال الحكم على العلاقة السببية .

ويستخدم الباحثون في ميدان علم النفس التربوي في تجاربهم ، الطرق الإحصائية لتقدير ما إذا كانت النتائج تعود حقا إلى وجود علاقة سببية بين المتغير المستقل و المتغير التابع أم أنها لا تتجاوز حدود المصادفة . فحينما نصل من التحليل الإحصائي للنتائج إلى أن الفروق بين المجموعات (من مختلف المعالجات ) دالة ، أي أنها تتجاوز مستوى المصادفة بدرجة كافية من الثقة فإن ذلك يؤدي بنا إلى القول بوجود علاقة سببية بين المتغيرين.

1-المنهج الإكلينيكي أو العيادي la méthode clinique :
تشير كلمة إكلينيكي أصلا إلى شيء مرتبط بدراسة الظواهر غير العادية بشكل عام والمرضية بشكل خاص ،ثم امتد هذا المعنى إلى تقييم الفرد و توافقه ، وتختلف الطرق التي تستخدم في دراسة أية حالة إكلينيكية . و تعتمد الطريقة الإكلينيكية في علم النفس التربوي على جمع معلومات تفصيلية عن سلوك فرد بذاته أو حالة. وقد تكون الحالة شخصا أو مدرسة أو أسرة أو مجتمعا محليا أو ثقافة كاملة ، وتهدف بذلك إلى وصف دقيق و مفصل للحالة موضوع الدراسة .

كما أشرنا إلى وجود اختلاف في الطرق المستخدمة في دراسة الحالات الإكلينيكية ، إلا أن هذه الطرق يمكن أن تشترك في النقاط التالية بعضها أو كلها:

1- جمع المعلومات عن الحالة: ويمكن الحصول على هذه المعلومات عن طريق الفحص الطبي ، أو دراسة حالة ، أو باستخدام الاختبارات السيكولوجية ، ويتوفر الآن عدد كبير جدا من اختبارات السمات الشخصية ، واختبارات الذكاء والتحصيل الدراسي والتوجه المهني .
2- تشخيص الحالة : استنادا على المعلومات المتوفرة لديه ، يتوصل الباحث الإكلينيكي إلى تشخيص الحالة المدروسة ، والتشخيص يعني تحديد مراكز القوة والضعف .

3- تفسير الحالة : تفيد المعلومات المتوفرة في مساعدة الباحث في الاستكشاف من خلال خبراته و معارفه السابقة ، وفي تحديد العوامل و المتغيرات ذات العلاقة بالمشكلة .
4 - وضع التصميم العلاجي : يبدأ الباحث بوضع الفرضيات التي يعتقد أنها تزوده بحلول لمشكلة الحالة ، فإذا اكتشف مثلا أن طريقة التدريس التي يتبعها المعلم هي عامل من العوامل المسؤولة عن التأخير الدراسي لدى تلاميذه ، عندئذ يمكن أن يضع فرضية مفادها أن تطبيق طريقة تدريس أخرى مثلا ( تطبيق طريقة الحوار ) في التدريس يمكن أن تقلل من ظاهرة التأخر الدراسي ، يلي ذلك وضع التصميم العلاجي المنبثق من الفرضيات التي وضعها الباحث ، والمهم في هذا التصميم أن يكون الباحث قادرا على قياس المتغيرات المستقلة والمتغيرات التابعة .

5- اختبار الفرضيات : يقوم الباحث بتطبيق تصميمه العلاجي على الحالة وفي نهاية الفترة المحددة لهذا التطبيق ،يقوم بقياس أثر ما أحدثه هذا التصميم من تغير في الحلة المدروسة ، ليصل في نهاية الأمر إلى قبول الفرضية أو رفضها .

6 –النتائج : ينتظر من الباحث الذي يستخدم المنهج الإكلينيكي أن يصل إلى نوع من التحسن ، وعندئذ يستطيع أن ينشر نتائج دراسته على شكل طريقة في العلاج une conduite thérapeutique.

نستنتج من خلال شرحنا لمختلف أنواع المناهج التي يمكن استخدامها وتطبيقها في علم النفس التربوي أن ننتظر من الباحث الذي يطبق المنهج الوصفي أن يقدم وصفا دقيقا للظاهرة موضوع الدراسة ، وأن يكشف عن بعض العلاقات الوظيفية بين المتغيرات ، أي أنه يقدم تفسيرا للظواهر التي يدرسها. أما الباحث الذي يطبق المنهج التجريبي فيتوقع منه أن يكشف عن العلاقة بين المتغيرات وما إذا كان لهذه العلاقة دلالة إحصائية ، أو يكشف عن الفروق بين المتغيرات وعن دلالاتها الإحصائية.

كما أننا ننتظر من الباحث الذي يطبق المنهج الإكلينيكي أن يتوصل إلى وضع طريقة للعلاج .
و من أشهر علماء النفس الذين طبقوا المنهج العيادي أو الإكلينيكي في ميدان علم النفس التربوي العالم السويسري جان بيا جيه jean piaget في دراسته للنمو الإنساني بصفة عامة ودراسته للنمو المعرفي بصفة خاصة .
 

http://cem200.ahlamontada.net

7 رد: مقياس علوم التربية وعلم النفس 40 ساعة في الأربعاء يوليو 19, 2017 6:18 pm

Admin


Admin
تعريف علم النفس التربوي (Educational Psychology) :






تعاريف علم النفس التربوي متعددة نظراً لتعدد المدارس و الإتجاهات المختلفة التي تناولت هذا العلم .
وبغض النظر عن الاتجاه والمدرسة التي ينتمي إليها التعريف سوف نتناول عدداً من التعاريف المختلفة .






1. علم النفس التربوي : ( هو ذلك العلم الذي يدرس عمليات التعلم والمعرفة والقياس والسلوك الاجتماعي والنمو الإنساني والتكيف الشخصي ) .2. علم النفس التربوي : ( هو ذلك الميدان من ميادين علم النفس الذي يدرس سلوك الإنسان في المواقف التربوية من خلال تزويدنا بالمعلومات والمبادئ والمفاهيم التي تساعد في فهم عملية التعلم والتعليم ) .3. علم النفس التربوي : (هو ذلك العلم الذي يدرس التعلم والتعليم والمدرسة وما يرتبط بها من عمليات باستخدام مفاهيم و مبادئ علم النفس ) .4. علم النفس التربوي : ( هو الدراسة العلمية للسلوك الإنساني في المواقف التربوية أي أنه العلم الذي يربط علم النفس والتربية ) .5. علم النفس التربوي : ( هو أحد فروع علم النفس النظرية و التطبيقية التي تعني بعملية التعلم والتعليم ) .6. علم النفس التربوي : ( هو ذلك العلم الذي يدرس مشكلات العملية التربوية و حلها من خلال مفاهيم و مبادئ علم النفس المختلفة ) .7. علم النفس التربوي : ( هو أحد ميادين علم النفس النظرية والتطبيقية التي تسعى إلى الاستفادة من المفاهيم والمبادئ النفسية وتسخيرها لفهم وتوجيه عملية التعلم والتعليم نحو الأفضل ) .







سؤال :






في ضوء التعريفات السابقة وردت كلمة التعلم والتعليم مراراً . اذكر الفرق بينهما ؟
الإجابة :
1. التعلم (Learniug ) : ( هو تغير نسبي ثابت في سلوك الإنسان ناتج عن تغيرات في ظروف البيئة المحيطة ليست بفعل النضج و المرض كتعلم الكتابة أو نطق كلمة جديدة أو تعلم ركوب الدراجة الهوائية ) .







2. التعليم (Teaching ) : ( هو عملية منظمة تحدث داخل غرفة الصف بهدف إحداث تغييرات هادفة وموجهة في سلوك المتعلم كتعليم الأطفال الجمع والطرح أو استنتاج العبر من قصة تاريخية معينة في درس التاريخ ) .






موضوعات علم النفس التربوي ومجالاته






1. الخصائص النمائية للمتعلم : تركز على دراسة مراحل النمو الإنساني والعوامل المؤثرة في النمو ، والخصائص النمائية لكل مرحلة من مراحل النمو في مجالات النمو المختلفة المعرفية والجسدية والانفعالية ، وتوظيف هذه الخصائص النمائية في عملية التعلم مع مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين في غرفة الصف من أجل تخطيط خبرات التدريس وطرائقها بشل فعال و يتناسب مع قدرات المتعلمين في مراحل النمو المختلفة أي الإفادة من معرفة هذه الخصائص في وضع البرامج و المناهج الملائمة بحيث لا تحمله مالا يطيق وتعطيه الأنواع المختلفة من الخبرات التعليمية في الوقت الناسب عندما تتأكد من نضجه الكافي الذي يمكنه من فهم و استيعاب ما نريد له تعلمه .





2. عملية التعلم : ويتناول دراسة سيكولوجية التعلم وطبيعته و نظرياته و أشكاله و شروطه و العوامل المؤثرة فيه و العوامل التي تساعد على سرعة التعلم فالتدريس الجيد يتطلب فهمماً جيداً لكيفية حدوث التعلم و طرائقه و الظروف التي تضمن حدوثه ، لأن التعلم الفعال يعني حدوث تغيرات فعالة في السلوك الإنساني وفق شروط وظروف بيئية فعالة و موجهة بشكل جيد .3. دافعية التعلم : توفير الظروف البيئية المناسبة التي تثير اهتمام المتعلم بالموقف التعليمي ، وتحسين إقبال المتعلمين على الدرس بشوق ورغبة عن طريق اسلوب تقديم مادة التعلم و استخدام الوسائل التعليمية و استشارة تفكير الطلبة و غيرها .4. بيئة التعلم : إن التعلم الفعال يتطلب خلق بيئة تعليمية مناسبة و ذلك من خلال خلق تفاعل ايجابي بين الطلبة و المعلم و المناهج و إدارة المدرسة ، و استخدام الحوافز و جداول التعزيز المناسبة وضبط غرفة الصف و تنظيم عمليات الإتصال فيه .5. الفروق الفردية بين المتعلمين : على المعلم مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين من حيث اسلوب العرض ومدى صعوبة مادة التعلم و اساليب التعزيز و طرائقه و برامجه .6. قياس وتقويم عملية التعلم : يعد القياس و التقويم من أهم موضوعات علم النفس التربوي لأنه يتناول قياس مخرجات التعليم و تقويم مدى نجاح عملية التعلم و وضع الخطط الكفيلة بإصلاحها و توجيهها نحو الأفضل و توفير التغذية الراجحة للطلبة و أولياء الأمور حول سير عملية التعلم .وقد حدد سيفرت و كليفن ( Seifert and Klevein) أربعة مجالات تطبيقية لعلم النفس التربوي كما هو موضح في الجدول أدناه الشكل (1) جدول توضيحي للمجالات التطبيقية لعلم النفس التربوي و موضوعاتها


المجال الموضوعات





التطور والنمو المعرفي الأخلاقي الجسدي
اللغوي الاجتماعي الانفعالي
التعلم و التعليم التخطيط الصفي - إدارة الصف و ضبطه - تعلم التفكير - نظريات التعلم ( السلوكية و الاجتماعية و المعرفية
و الإنسانية ) .
الدافعية للمتعلم دور الدافعية في التعليم و وظائفها - نظريات الدافعية
( الإنسانية ، الاجتماعية ، المعرفية ، التحليلية ) .
التقويم الاختبارات النهائية - الاختبارات اليومية ( الواجبات ) - التغذية الراجعة للطلبة و الأسرة


اهمية علم النفس التربوي للمعلم





1. تزويد المعلم بالمبادئ و الأسس و النظريات التي تفسر و تتحكم بعملية التعلم و التعليم من أجل فهمها و تطبيقها في غرفة الصف و حل المشكلات التي تواجه المعلم أو المتعلم أثناء ذلك .
و إن كانت هذه الأسس والنظريات لا يمكن تطبيقها في كل المواقف التربوية .
حيث نجد أن أحد المبادئ السيكولوجية قد يصلح لبعض الممارسات التربوية و لا يصلح للبعض الأخر .

وكذلك اكساب المعلم مهارات البحث العلمي الصحيح التي تساعد على فهم الظواهر التربوية الجديدة و تفسيرها بطريقة علمية


علاقته بفروع علم النفس
يهتم علم النفس بدراسة السلوك الإنساني في جميع مجالات حياة الإنسان ، بينما يهتم علم النفس التربوي بسلوك الإنسان في المواقف التربوية فقط .
لذلك فإن المعرفة النفسية في مجال علم النفس التربوي تكمل المعرفة العلمية في مجال علم النفس و لا تنسى أن المعرفة في جميع مجالات علم النفس تكمل بعضها البعض فهي متداخلة وتراكمية عبر تاريخ علم النفس .
فعلم النفس التربوي يستفيد من النظريات والمبادئ المتوافرة في فروع علم النفس الأخرى ، كعلم نفس النمو و علم النفس الاجتماعي و علم النفس المعرفي و علم النفس الارشادي و غيرها ، فقد تنبه المختص في علم النفس التربوي إلى ضرورة فهم السلوك التربوي في إطار نمائي و اجتماعي و معرفي و إرشادي .
كذلك فإن فروع علم النفس الأخرى تستفيد من المبادئ و المفاهيم الواردة في علم النفس التربوي و خصوصاً في مجالات التعلم و الدافعية و الذكاء و التفكير و حل المشكلات و غيرها في تفسير وتوجيه السلوك الإنساني في هذه المجالات المختلفة .
2. استبعاد كل ماهو غير صحيح حول عملية التعلم و التعليم و التي تعتمد على ملاحظات غير دقيقة و خاصة التي تعتمد على الخبرات الشخصية و الأحكام الذاتية . 3. مساعدة المعلم في التعرف على مدخلات عملية التعلم ( خصائص المتعلمين قبل عملية التعلم ) و مخرجاته ( قياس التحصيل و القدرات و الاتجاهات و الميول و غيرها ) .4. الاستفادة من المبادئ و المفاهيم و النظريات النفسية في مجالات النمو و الدافعية و الذكاء و الذاكرة و التفكير و حل المشكلات لفهم عمليات التعلم و التعليم و توجيهها و تقديم التطبيقات التربوية الصعبة في هذه المجالات .

http://cem200.ahlamontada.net

استعرض الموضوع السابق استعرض الموضوع التالي الرجوع الى أعلى الصفحة  رسالة [صفحة 1 من اصل 1]

صلاحيات هذا المنتدى:
لاتستطيع الرد على المواضيع في هذا المنتدى