منتدى متيجة للعلوم الفيزياية والتكنو لوجية

منتدى خاص بدروس واختبارات كل المواد من الابتدائي الى الجامعي


أهلا وسهلا بك زائرنا الكريم, أنت لم تقم بتسجيل الدخول بعد! يشرفنا أن تقوم بالدخول أو التسجيل إذا رغبت بالمشاركة في المنتدى

المعالجة البيداغوجية والمعالجة التربوية

استعرض الموضوع السابق استعرض الموضوع التالي اذهب الى الأسفل  رسالة [صفحة 1 من اصل 1]

Admin


Admin
مديرية التربية لولاية البليدة

مفتش العلوم الفيزظيائية

المقاطعة الشرقية 2


المعالجة البيداغوجية




الجـمـهـوريـة الجــزائــريـة الديـمـقـراطـيـة الشـعـبيـة
وزارة التربية الوطنية
مديرية التربية لـــولاية خنشلــــة
مفتشية التربية و التعليم الأساسي
المقاطعةششار01-
الملتقـــى التكـــويني
المعالجــة البيداغوجية
و
بيداغوجيـا الفوارق

الجزء الاول

يومي 18و19/10/2011
ثانوية : بلال بن رباح ششار
السنة الدراسيـــة :2011/2012
إن قانون التربية المؤرخ في 23 يناير 2008 يوجه نحو تربية فردية،
"
لا ينبغي الإكتفاء بتربية واحدة للجميع ، بل يجب أن نتطلع إلى تربية أفضل لكل فرد " وبعبــــــــــــــــــارة أخرى : النجاح للجميع هو الهدف ولا يمكن ذلك إلا باستغلال إمكانات كل واحد أقصى استغــــــــلال .
والأمر البارز في هذا التوجيه هو وضع المسعى البيداغوجي الذي إذا لم يستطع أن يجعل كل التلاميـــذ يتقدمـــــــون بنفس الوتيرة (وهو أمر غير ممكن التحقيق)،فإنه يمكن من اجتناب الفشل الذي لا علاج له .
وبهذا المعنى ،فإن المعالجة التي أدرجت في جدول توقيت القسم ، وصارت من مهام المدرس ، ليشكــــــل أداة ضبط وتعديل ضروري لتحسين مردود المدرسة وتقليص التسرب .
ونعني بالمعالجة البيداغوجية العمليات التي يمكن أن تقلص من الصعوبات التي يـواجهها المتعلمون ، ومن النقائص التي يعانون منها والتي يمكن أن تؤدي بهم إلى الإخفـــــــاق.
ولا يمكـن أن نحقـق ذلـك إلا بإجـراءات مختلفـة يتصدرهـا التدخـل البيـداغـوجي المستمــــر.
وحتى تكون المعالجة ناجعة ، ينبغي أن تكون بنفس أهمية التعلـــم: أي أنها تقي من الفشل المدرسي ، وتتميــز عن الإستدراك دون أن تحل محله.
فالإستدراك يكون ضروريـا عندمـا تكـون النقائـص بحجـم يستلـزم معالجـة خاصـة وتسخيـرا لعدد مـن الوسائــــــــل المجدية.
أما المعالجة فهي تمـارس بصفة دائمة عـن طريق تصحيحات مـدمجة في المسـار البيداغوجـــــــــــي حتى لا تتحول النقائص الملاحظة إلى نقائص غير قابلة للعلاج.
إن المعالجة فـي الوقت المناسب تمنع الوصول إلى مـا لا يعالج ،وتمنـع تحـول الصعوبة الـدراسية إلـى فشل دراسي.
ماذا نعني بالمعالجة عندما تستعمل هذه العبارة في بيداغوجيا التعلم ؟
هـذه العبـارة بمعنـاها الطبي تحيلنـا إلـى الـدواء الـذي يحـدده الطبيب مـن أجـل شفاء مريـــــــــــض ، أو ســد بعض النقائص (فيتامينات مثلا)، أو محافظة على صحته الجيدة (بتقديم بعض المقويات)،أو استـدراك تأخر ما (تأخر نمو الأسنان مثلا لدى الطفل ) ، أو دعم نقاهة الإنسان.
هذه العبارات المسطر تحتها نجدها في العمليات البيداغوجية بنفس الوظيفة :
الاستـدراك المـدرسي ، الـدعـم المدرسـي ، مسـاعـدة شخصيـة ، المعالجـــة...
وهذا معناه جعل نجاعة المتعلم في مجال المعارف والمهـــارات والمواقف في مستوى الأهداف المسطرة للمدرسة ، وإلى حد مـا باستعمال التمايز البيداغوجي الـذي يأخذ فـي الحسبان ذاتية التلميـذ الخاصـة .
المعالجة في المجال البيداغوجي تحافظ على معناها الطبي الذي يعني فعل العلاج وهي في مجال التعلم مرادفة لفعل التصحيح ، بل يتعداه إلى التعديل .
المعالجة في البيداغوجيا هي جهاز- شكلي إلى حد ما –مهمته تقديم نشاطات تعلميـة للتلميـذ حســــــــــــب الفوارق البيداغوجية لتمكينه من استدراك نقائصه التي أظهرها التقويم التشخيصي .
وتستخدم لذلك طرائق بيداغوجية ينبغي أن تتميز عـن الطرائـق المستعملة فـي المـرحلة الأولى مـــــن التعليم والتعلم لكي تكون ناجعة ،إذ لا ينبغي أن تكون العملية عبارة عن إعادة للدرس نفسه وبالطريقة نفسها وبالمساعي نفسهــا ، بل ينبغي أن تستخدم وسائل وطرائق مختلفة ترتبط أكثر بالمعالجـــــــة بمعناها الطبي . إنها علاج بدواء خاص. هذه العملية في المجال البيداغوجي هي على سبيل المثال :
ـ استخدام المعلوماتية إذا توفرت برمجيات ،
ـ العمل التعاوني في أفواج محدودة العــــدد .
ـ التعليم الإفرادي ، والمساعدة الشخصية عندما يكون عدد التلاميذ قليلا.
فالعملية تتلخص إذن في وضعيات تعلمية متمايزة حسب طبيعـــة الصعوبة المـــــــراد تجاوزهـــا ، وحسب أسلـوب التعلـم الخاص بالتلميـذ المعنـي إذا أمكن الأمـر . وفـي هذه الحالة تكـــون المساعدة التي يقدمهــا أخصائي في مجال علم النفس التربوي أمرا مستحسنا .
العوامل الثلاثة المتدخلة في التعلم
2-
المدرسة
-
الممارسة البيداغوجية
-
منتظرات المتدخلين
-
طريقة تنظيم وسير القسم
-
العلاقات بين الأشخاص

1-
التلميذ
-
ملمح الصحة
-
الملمح المعرفي
-
الإهتمام والتحفيز
-
أسلوب وتيرة التعلم
3-
المحيط الإجتماعي
-
المستوى الإجتماعي- الإقتصادي للأسرة.
-
المستوى الدراسي.
مسار التعلمات في ثلاث مراحل :
ملاحظة القسم
التقويم التشخيصي
المعالجة البيداغوجية
يجب أن يحقق التكوين في مجال المعالجة البيداغوجية الكفاءات
الثلاث الآتية على الأقل /
المعرفة والمهارة في مجال ملاحظة القسم (ملاحظة صفية ) في جميع مكوناته ، خاصة ما يتعلق بملاحظة التلميذ.
المعرفة والمهارة في مجال التقويم ببعده التشخيصي والتكويني.
المعرفة والمهارة في مجال المعالجة البيداغوجية التي تشكل الهدف الأخير من المسار

ما هي المعالجة ؟ لمن توجه ؟ وعلى ماذا تقوم ؟
نقدم لك هذين التعريفين للمعالجة ، ما هو التعريف الذي تحتفظ به أولا ؟ وثانيا ؟
*
المعالجة بمعناها الطبي( إعطاء دواء ،أو استشفاء ، أو تقديم علاج )
*
المعالجة بمعنى الإعادة باستخدام شكل آخر من الوساطة، أي إعادة تقديم ما لم يستوعبه التلميذ
ما هي الإقتراحات التي يمكن أن نختارها من بين الإقتراحات التالية ؟
-
إجراء المعالجة على كل القسم.
-
المعالجة تخص تلاميذ يعانون من صعوبات
-
إجراء المعالجة على مجموعة غير متجانسة من التلاميذ
-
إجراء المعالجة على على مجموعة من التلاميذ لهم نفس الإحتياجات.
-
إجراء المعالجة على كل تلميذ له حاجات خاصة.
إن المعالجة – كما لاحظت في أجوبتك- موجهة إلى التلاميذ الذين يعانون من صعوبات، لكننا نفضل عبارة " لم يستطع المتابعة " عن عبارة "تلميذ ضعيف" لأنها أكثر موضوعية وأقل إدانة للتلميذ ، خاصة وأنها تشير إلى الصعوبة .
وبالفعل فإن الصعوبة ملازمة لكل تعلم :كل طفل يمكن أن يجد نفسه –في موقف ما ولأسباب مختلفة – أمام صعوبة دراسية .
ولهذا السبب ، فإن التساؤل عن الأسباب التي تجعل التلميذ ( يجد صعوبة ) أفضل من أن نحكم عليــــه مسبقا بالفشل .
الإستــدراك والمعـــالجة
غداة تنصيب المدرسة الأساسية ، أدرج الإستدراك رسميا بمنشور وزاري ، وذلـك قصد تمكيـن كــــــل التلاميذ مـن التحكم في أهداف البرنامج. وقـد اتخذت لذلـك إجـراءات لإلحاق (الضعفاء) مـن التلاميــذ بمستوى زملائهم (الأقوياء).
وكان الإستدراك علــى مستوى التنظيم يخص جماعة صغيرة مـن التلاميـذ الذيـن ظهرت لديهم نقائص
-
بعد وصلـة تعلميـة قصيـرة- تستلـزم استدراكـا. ومـن المفـروض هـذه الجماعـات لا تكـون نفسهـــــا دوما. وكان الهـدف مـن ذلك هـو التعـويض السريـع لذلـك الضعـف المـلاحظ ، وإلحـاق هؤلاء التلامـيذ بمستوى زملائهم حتى يتمكنوا من مواصلة تعلمهم بصورة عادية.
والمعالجة في مجملها تستهدف نفس الأغـراض لأن الأمـر في كـل الأحوال يهدف إلـى مرافقة التلميـــذ الذي يجد صعوبة في التعلم بوسائل متنوعة.
لماذا نقول إذن ( معالجة ) عوض (استدراك ) ؟
لهذا السؤال عدة تفسيرات /
أولها سيميائي مرتبط بمعاني الألفاظ:
*-
كلمة (استدراك ) بمفهومها العام تدل على تأخرينبغي إزالته ، أو فشل ينبغي تصحيحه ويكون ذلك بدرس أو امتحان استدراكي للنقاط الواجب استدراكها...
*-
كلمـة (استــدراك) تتـضمـن فكـــــرة التصحيـح بعـد القيـام بعمــــــــــــــــل مـــا
التعليم ـــــــــــ التعلم ـــــــــ الأستــدراك
*-
من جهة أخرى فهي تركزعلى عامل واحد من الوضعية هو التلميذ .
على العكس من ذلك، فإن الدعم البيداغوجي يرافق التعلم بهدف اجتناب القيام بعمليـــــات أخرى بعـد الـدرس ، خاصـة تلـك التـي تصل متأخـرة. ولمـا يكـون التـأخر كبيـرا فـإن هـذا النـوع مـــن الإستدراك يتمتع بخاصية التنبؤ ، لأنه لا ينتظر حتى يحصل التأخر ليتم التدخل . إنه يتوجه إلى تلاميــذ لم يفهموا فكرة مــن البرنامج ، لكنهم لم يصلوا بعد إلـى درجة ( الصعوبة الدراسية ) وهـم بذلك يشكل جوابا مكيفا لمشكلة آنية ومؤقتة .

المعالجة كلمة ترتبط بالمعنى الطبي. وهي بذلك توحي بجملة من الإجراءات المتناسقة (بروتوكول) :
فحص المريض- تشخيص المرض- تحديد الأسباب والدواء- التكهن بالشفاء.
هذه الإجراءات المتناسقـة ، أو بـالأحرى سلسلـة العمليات المبرمجـة المترابطـة ارتباطـا منطقيا ، هي التي تهم المعالجة بمعناها البيداغوجي.
إن فائذة المعالجة بالنسبة إلى الإستـدراك كمـا حـددته ممـارسات المـدرسين هـي فعل وقائي من الفشل لكون التشخيص يتدخل بمجرد ظهور صعوبات التعلم ، وفي الوقت نفسه هي عملية تصحيحية لكونها تعالج الأسباب وتستثير كل العوامل ( التلميذ- المدرسة-الوسط الإجتماعي )كما أنها في تطبيقها الأمثل متفردة لأنها تندرج ضمن بيداغوجيا الفوارق .
إنها موحدة في جوهرها مع التعلم على عكس الإستدراك الذي يأتي بعده .
كيف ندرك أن تلميذا يعاني صعوبات ؟
تعـرف الصعـوبة فـي البنيويـة بعجـز التلميـذ عـن تجـاوز الحـاجز لكـونه لا يملـك المـوارد الضروريــة ( كفاءات أو معارف ) التي تمكنه من ذلك.
وتحدد الصعوبة فتي بعـدها القابل للملاحظة (وأحيانا القابل للقياس) بالفـارق بيـن نوعيـة مكتسبـــــات وأهداف التعليم.
كما أن المعلمين يعرفون بخبرتهم التلميذ الذي يعاني من صعوبة ، ويعبرون عنه بالصيغة "لم يتمكــن " أو " لم يستطع المتابعة " .
غير أن الأمر الذي يجهلونه غالبا هو كيفية تحليل هذه الصعوبة، وتحديد معاييرها ، وتمييزها لتصـور حلول بيداغوجية ، أو لتقليص حجمها أو القضاء عليها .
أما النتائج التي نعتبرها غير كافية، فهي تمثل الأعراض الأكثر بروزا للصعوبة الدراسية، فهي تقترن دائما بسلوكات غير لائقة :
مواقف سلبية،انعدام الحوافز المقترن بالغيابات أو التخلي النهائي ، كثرة الحركة في القسم ، العدوانية تجاه الزملاء أو المدرسين ، العنف الذي ينبغي تفسيره أحيانا بالإستنجاد .
إن التلميذ الذي يحكم عليه مدرس ما ب"الصعب "أو ( المعقد ) بل وب(الذي لا يمكن تحمله ) ،قد يحكم عليه آخر ب "الود يع " بــــل
وب(المجتهد). وبغض النظرعن الإحساس الشخصي أو درجــــــــة التسامح لدى كل واحد ، فإنه ينبغي أن نشير إلى تأثير المميـــــزات الشخصية للمدرس ، وكذا البيداغوجيا التي وظفهــــــــــــــــــــــا .
هكذا ندرك أن الصعوبة الدراسية ناتجة أحيانا عن خلل في العلاقة البيداغوجية التي ينبغي البحث عنها في الطرائق التي يستخدمها المدرس ، وفي كيفية تواصله وتعامله ، وفي أشكال التوسط التي يستخدمها المدرس بين المعرفة والتلميذ .
أسبــــــــــــــاب الصعوبة الدراسية
إن طريقة شرح صعوبات التعلم لها أثر على الأجوبة المقدمة ، سواء نسبناها للتلميذ أو للمدرسة أو للمحيط. وبذلك فإن الذين يرون أن الأسباب تعزى إلى التلميذ ، يهملون العوامل الأخرى المكونة لجهاز المعالجة البيداغوجية. فهم يعتبرون التلميذ مسؤولا وحيدا عما يتلقاه من صعوبات ينبغي استدراكـــــها حتى يلتحق بمستوى زملائه ، وأن الوسيلة الوحيدة في ذلك هي إعادة التعلمات التي لم ترسخ لديه . لكنهم لم يتساءلوا عن دور الظروف التي تمت فيها هذه التعلمات ، ولم يعيدوا النظرفي الطريقة البيداغوجية ا المستعملة. وبعبارة أخرى : لم يعيدوا النظر في أنفسهم ، مع العلم أن المعالجة حتى تكون ناجعة ينبغي أن تشمل وظيفة التشخيص كل العوامل التي لها علاقة بالتعلم .
عندما نريد الوقاية الداخلية واجتناب تفاقم الصعوبات وتحولها إلى فشل مدرسي ، فإن التدخل ينبغي أن يكون على العامل المحيطي، على السياق الإجتماعي والسياق المدرسي .
إن وضع جهاز للمعالجة سيعطي الإمتياز لمقاربة نسقية وذات تفاعل داخلي لجميع العوامل : فصعوبات التعلم تحلل على أنها محصلة التفاعلات الداخلية بين المميزات الخاصة بالتلميذ ، بالوسط العا ئلي والإجتماعي ، والعمليات البيداغوجية المستعملة في المدرسة
تشخيص الصعوبة الدراسية في بداية ظهورها
تحدد أدبيات الموضوع خمسة أسباب ممكنة للصعوبة الدراسية ، وهي أسباب تتعلق بكفاءة مختلف المتدخلين :
أسباب طبية ، وهي التي أعاقت التلميذ أو تعيقه الآن عن متابعة دراسة منتظمة ، وهي تتعلق بكفاءة الطبيب .
أسباب بيداغوجية وهي تتعلق بمسؤولية المدرس والمدرسة .
اضطراب لغوي شفهي أو كتابي ، يتعلق بكفاءة المختص .
النقائص العقلية التي تتطلب كذلك تدخل المختصين .
أسباب وجدانية حيث تقع المسؤولية أولا على الأولياء ، لكن يمكن أن يكون للمدرس أيضا حصته من المسؤولية.
أهم الأسباب المتعلقة بالمـدرسة
التنظيم التربوي(البيداغوجي)
-
عدم احترام وتيرة تعلم التلميذ الخاصة (المدة المفرطة للدراسة اليومية).
-
سوء توزيع العطل والإستراحة عبر السنة .
-
كثافة القسم .
-
إعطاء قيمة أكبر لبعض المواد على حساب النشاطات التعبيرية.
أهم الأسباب المتعلقة بالمدرس
-
افتقار البيداغوجيا المستعملة للفطنة والذكاء ، كاستعمال نفس الطرائق دون تنويع أو تغيير
-
نمطية أشكال الوسائط .
-
تعليم يجهل العمل التعاوني أو التعاضدي.
-
عدم الإهتمام بالتلاميذ الضعفاء.
من أهم الأمور التي ينبغي تثبيتها والتأكيد عليها ، هو أن المعالجة البيداغوجية ليست تقنية فحسب ، بل هي قبل كل شيء ذهنية لدى مجموع معلمي المدرسة .وبالفعل ، فإن الصعوبة الدراسية لدى تلميذ واحد يمكن اكتشافها مبكرا قبل تراكمن لنقائص واستحالة استدراكها. فيكون التحري مهمة الجميع : المدرسين والأولياء .
سبـــل تنفيذ المعـــــــالجة
1-
التحري عن الصعوبة الدراسية وتقييم أهميتها من حيث عدد التلاميذ ومن حيث النقائص الملاحظة في آن واحد .
2-
تحليل الأسبــــــاب .
3-
المعالجة بوسائل ملائمة :
-
جماعية (بيداغوجيا الجماعة ) .
-
فردية ( بيداغوجيا الفوارق ) .

البيداغوجيـــة الفارقية
تعريف البيداغوجية الفارقية:
ـ " هي إجراءات وعمليات تهدف إلى جعل التعليم متكيفا مع الفروق الفردية بين المتعلمين قصد جعلهم يتحكمون في الأهداف المتوخاة "
ـ " هي بيداغوجيا المسارات تسمح بإطار مرن؛ حيث التعلمات متنوعة وواضحة من أجل أن يكتسب المتعلمون المعرفة وفق مساراتهم الخاصة "
ـ "هي بيداغوجيا تفريد التعلم تعترف بالتلميذ ككائن له تمثلاته وتصوراته الخاصة بالوضعية التعلمية."
ـ " هي بيداغوجيا التنوع تطرح مسارات تعلمية متنوعة تستحضر خصوصيات كل متعلم، تتنافى بهذا الاستحضار مع مقولة أن الكل واحد في أداء العمل بنفس الإيقاع والوثيرة، وفي نفس المدة الزمانية، وبنفس الطريقة والنهج..."
ـ " هي بيداغوجيا مجددة لشروط التعلم ؛ لفتحها أقصى أبواب ومنافذ لأكبرعدد من المتعلمين "
التعريف الإجرائي للبيداغوجية الفارقية:
ـ هي البيداغوجيا التي تهتم بالفروق الفردية ضمن سيرورة التعلم وتعمل على تحقيق التعلم حسب تلك الفروق
ـ " مقاربة تربوية تكون فيها الأنشطة التعليمية وإيقاعاتها مبنية على أساس الفروق والاختلافات التي قد يبرزها المتعلمون في وضعية التعلم. وقد تكون هذه الفروق معرفية أو وجدانية أو سوسيو ـ ثقافية وبذلك فهي بيداغوجيا تشكل إطارا تربويا مرنا وقابلا للتغيير حسب خصوصيات المتعلمين ومواصفاتهم "
أهم تعريفات البيداغوجية الفارقية:
تعريف لويس لوقران
هو أول من استخدم هذا المفهوم سنة 1973 كمحاولة لتطبيق ما توصل له علم الــــنفس الفارقي في المجال التربوي ويتمثل ذلك في البحث عن آليات جديدة في التدريس تراعي الفروق الفردية بين المتعلمين.
يعرف لويس لوقران البيداغوجيا الفارقية كالآتي :"البيداغوجيا الفارقية هي مقاربـــــــة تربوية تستخدم مجموعة من الوسائل والاستراتيجيات التعليمية التعلمية قصد مساعــــدة الأطفال المختلفين في العمر والقدرات والسلوكات والمنتمين إلى فوج واحد على الوصول بطرق مختلفة إلى نفس الأهداف".
تعريف فيليب ماريو
هي بيداغوجية تقترح على المعلم أسلوبين يتفق ويتمثل الأول في ضبط هدف واحــــــــد لمجموعة الفوج مع اتباع استراتيجيات و أساليب تعليمية تعلمية مختلفة تحقق كلها نفس الهدف. ويتمثل الأسلوب الثاني في تشخيص الثغرات و الصعوبات الحاصلة عند كل متعلم وضبط أهداف مختلفة تبعا لذلك .

تعريف د.مراد البهلول
ويعرف د.مراد البهلول في رسالة دكتوراه حول البيداغوجيا الفارقية (1995) تحت إشراف فيليب ماريو البيـداغوجيا الفـارقية كالآتي :
"
تتمثل البيداغوجيا الفارقية في وضع الطرق والأساليب الملائمة للفروق ما بين الأفراد والكفيلة بتمكين كل فرد من تملك الكفاءات المشتركة و المستهدفة بالمنهــــاج
فهي سعي متواصل لتكييف أساليب التدخل البيداغوجي تبعا للحاجات الحقيقية للأفـراد المتعلمين. هذا هو التفريق الوحيد الكفيل بمنح كل فرد أوفر حظوظ التطور والارتقــاء المعرفي."
الفروق الفردية
الفروق الفردية
لفروق الفردية في المجال المعرفي
لفروق الفردية في مجال السوسيوثقافي
لفروق الفردية في المجال الوجداني
المعا لجة التربوية
1
المعا لجة التربوية في المنشور
الوزاري
2
المعا لجة التربوية بيداغوجيا
3
أنماط المعا لجة التربوية
4
وسائل تحديد الصعوبات
5
منهجية تحديد الصعوبات وعمليات
التدخل العلاجي
6
مذكرات مقترحة في المعالجة التربوية
1
ـ المعا لجة التربوية في المنشور الوزاري
وقد جاء في المنشور الوزاري رقم 071/ 0.0.2/08 الصادر بتاريخ 03جوان 2008 ما يلي:
لقد خصصت المواقيت في مرحلة التعليم الابتدائي في إطار التعديل حيزا زمنيا وافيا لنشاط المعالجة التربوية في اللغات الأساسية من السنة الأولى إلى السنة الخامسة ابتدائي . وهي اللغة العربية و اللغة الفرنسية و الرياضيات .
تنظم حصص المعالجة التربوية خلال الأسبوع لفائدة التلاميذ الذين يظهرون صعوبات في استيعاب بعض المفاهيم المدروسة و في اكتساب تعليمات ضرورية لبناء تعلمات جديدة لاحقة
2
ـ المعا لجة التربوية بيداغوجيا
المعالجة جهاز بيداغوجي يتمّ بطريقة بعدية،ويبنى على بيانات ومعلومات يستخرجها المصحّح من إنتاج المتعلّم،...ويقترح حلولا قصد تجاوز خلل ما في تعلّم المتعلّم أو جماعة من المتعلّمين
3
ـ أنماط المعا لجة التربوية
ثمّة أربعة أنماط من المعالجة تتراوح من المعالجة البسيطة إلى المعالجة المركّبة ، و نركز على ثلاثة أنماط التي تدخل في عمل المعلم
أ ـ معالجة تعتمد التّغذية الرّاجعة،
E تصحيح المتعلّم في الحين،
E مقارنة التّصحيح الذّاتي بتصحيح يقدّمه طرف آخر (تصحيح المدرّس أو تصحيح متعلّم آخر...)
ب ـ معالجة تعتمد الإعادة والأعمال الإضافية
E مراجعة مضامين معيّنة من التعلّم،
E إنجاز تمارين إضافيّة لدعم المكتسبات وتركيزها،
E مراجعة المكتسبات القبلية
جـ ـ معالجة تعتمد استراتيجيات تعلّم بديلة،
E اعتماد طرائق تربوية بديلة قصد إرساء المكتسبات القبلية للموارد الجديدة
E اعتماد طرائق تربوية بديلة قصد إرساء المكتسبات (من الوضعيّة إلى القواعد أو من الأمثلة إلى القواعد ...)
د ـ معالجة تتطلب تدخّل أطراف خارجيين
اللّجوء إلى أطراف من خارج المؤسّسة التربوية (المختصّون في تقويم النّطق أو أطباء العيون أو السّمع أو أطباء النّفس...) من أجل تصحيح اضطراب ما في السلوك أو خلل ما في التعلّّم (مثل النّطق أو السّمع أو البصر أو عسر القراءة...)
4
ـ وسائل تحديد الصعوبات
1.
الملاحظة الواعية
2.
المقابلة
3.
التقويم بأنواعه الثلاثة
4.
بطاقة تقويم كفاءة
5
ـ منهجية تحديد الصعوبات وعمليات التدخل العلاجي
الصعوبات التدخل العلاجي
الصعوبات الناتجة عن عدم امتلاك المعارف و المهارات المساعدة في بناء المفهوم الجديد (( المستهدف )) تقديم وضعيات لبناء المفاهيم الأساسية المساعدة على اكتساب المفهوم الجديد و اعتماد التغذية الراجعة كنمط معالجة
الصعوبات الناتجة عن عدم استيعاب و بناء المفهوم الجديد
((
المستهدف )) تقديم وضعيات تعلمية تسمح بتعديل المسلك التعلمي أي اعتماد النمط الثالث من أنماط المعالجة التربوية
الصعوبات الناتجة عن عدم القدرة على توظيف المفهوم الجديد
((
المستهدف )) تقديم وضعيات تقييمية بسيطة لتوظيف المفهوم الجديد .
المعالجــــــة البيداغوجية
النشــــــــــــــــــــاط :
المحتــــــــــــــــــوى:
الهدف التعلمــــــــي :
الـوسـائـــــــــــــــــل :
الفئة المستهدفة 1. ـ 2. ـ
3.
ـ 4. ـ
5.
ـ 6. ـ
7.
ـ 8. ـ
9.
ـ 10. ـ
11.
ـ 12. ـ
الصعـوبات 1. ـ
2.
ـ
3.
ـ
الحلول 1. ـ
2.
ـ
3.
ـ



عدل سابقا من قبل Admin في السبت أبريل 01, 2017 4:04 pm عدل 2 مرات

http://cem200.ahlamontada.net

Admin


Admin
مديرية التربية لولاية البليدة

مفتش العلوم الفيزظيائية

المقاطعة الشرقية 2


الجـمـهـوريـة الجــزائــريـة الديـمـقـراطـيـة الشـعـبيـة
وزارة التربية الوطنية
مديرية التربية لـــولاية خنشلــــة
مفتشية التربية و التعليم الأساسي
المقاطعةششار01-
الملتقـــى التكـــويني
المعالجــة البيداغوجية
و
بيداغوجيـا الفوارق

يومي 18و19/10/2011
ثانوية : بلال بن رباح ششار
السنة الدراسيـــة :2011/2012



الجزء الثاني






3. ـ
الـــــوضعيــــات
المقتـــــــــــرحة
القرار مكتســـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــب غير مكتســـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــب
النشــــــــــــــــــــاط : التراكيب النحوية المستوى : الرابع
المحتــــــــــــــــــوى: المضارع المنصوب
الهدف التعلمي : أن يكون المتعلم قادرا على استثمار التراكيب النحوية على مستويات عدة.
الـوسـائـل : نص ((و تهتز الأرض ))
الفئة المستهدفة 1. ـ سعاد 2. ـ فريد
3.
ـ جمال 4. ـ محمود
5.
ـ فؤاد 6. ـ سمية
7.
ـ عائشة 8. ـ كمال
9.
ـ محسن 10. ـ حليمة
11.
ـ خديجة 12. ـ جعفر
الصعوبات 1ـ أ ـ عدم القدرة على تحديد نوع الكلمة (( فعل ـ اسم ـ حرف ))
ب ـ عدم القدرة على التعرف على الفعل ((المضارع))
2
ـ عدم إدراك عمل حروف النصب مع الفعل المضارع
3
ـ عدم القدرة على استثمار الصيغة النحوية في إنتاجاته على مستويات عدة.
الحلول 1. تقديم وضعيات لإدراك أنواع الكلمة والفعل المضارع واعتماد التغذية الراجعة كنمط معالجة
2.
تقديم وضعيات تعلمية تسمح بتعديل المسلك التعلمي بتقديم القاعدة كنموذج يمكن توظيفه في بناء أمثلة أي اعتماد النمط الثالث من أنماط المعالجة التربوية
3.
تقديم وضعيات تقييمية بسيطة لتوظيف أو استخراج حروف النصب و المضارع المنصوب
الوضعيات المقتــرحة 1ـ أ ـ تحديد نوع الكلمة (( فعل ـ اسم ـ حرف ))
أنواع الكلمة (( القاعدة ))
كتابة جزء أو فقرة من النص على السبورة
"
وبالقرب من ركام منزل ، كانت هناك مجموعة من الشباب تستمع إلى محمد و هو يحكي : (( أنا أسكن هذا البيت . كنت في الخارج و فجأة اهتزت الأرض تحت قدمي و لم أعرف ما حدث . لكن بعد ثواني فهمت ، إنه الزلزال . لن أستطيع أن أتكلم عن كل ما وقع لي في ذلك الوقت لقد جريت في كل اتجاه ثم توجهت بسرعة نحو منزلنا كي أعرف ما حدث له فوجدته قد تهدم كما ترون )) .فجأة علا صوت بكاء ينبعث من تحت الأنقاض . كانت الساعة تشير إلى الحادية عشر ليلا . أسرع أحد المواطنين إلى سيارته و أشعل الأضواء ."
والقيام بـ :
ـ قراءة نموذجية و قراءات فردية
ـ أسئلة الفهم
ـ تلوين الكلمات المستهدفة
أ ـ أصنف الكلمات الملونة في النص حسب الجدول
الحرف الاسم الفعل
الوضعيات المقتــرحة
ب ـ أكون ثلاث جمل تحتوي كل منها فعل ، اسم ، حرف
جـ ـ أحول من الاسم إلى الفعل
الاسم الفعل
وصول وصل
عَطَشٌ عَطِشَ
ذهاب ـ نزول ـ شراب ـ فتح ـ صبر ـ جمع ـ نهوض ـ أخذ ـ جلوس ـ لعب ...........
ب ـ التعرف على الفعل (( المضارع))
كتابة جزء أو فقرة من النص على السبورة
"
وبالقرب من ركام منزل ، كانت هناك مجموعة من الشباب تستمع إلى محمد و هو يحكي : (( أنا أسكن هذا البيت . كنت في الخارج و فجأة اهتزت الأرض تحت قدمي و لم أعرف ما حدث . لكن بعد ثواني فهمت ، إنه الزلزال . لن أستطيع أن أتكلم عن كل ما وقع لي في ذلك الوقت لقد جريت في كل اتجاه ثم توجهت بسرعة نحو منزلنا كي أعرف ما حدث له فوجدته قد تهدم كما ترون )) .فجأة علا صوت بكاء ينبعث من تحت الأنقاض . كانت الساعة تشير إلى الحادية عشر ليلا . أسرع أحد المواطنين إلى سيارته و أشعل الأضواء ."
والقيام بـ :
ـ قراءة نموذجية و قراءات فردية
ـ أسئلة الفهم
ـ تلوين الكلمات المستهدفة
أ ـ أصنف الكلمات الملونة في النص حسب الجدول
فعل ماض فعل مضارع
2
ـ حروف النصب و الفعل المضارع
الوضعيات المقتــرحة كتابة جزء أو فقرة من النص على السبورة
"
وبالقرب من ركام منزل ، كانت هناك مجموعة من الشباب تستمع إلى محمد و هو يحكي : (( أنا أسكن هذا البيت . كنت في الخارج و فجأة اهتزت الأرض تحت قدمي و لم أعرف ما حدث . لكن بعد ثواني فهمت ، إنه الزلزال . لن أستطيع أن أتكلم عن كل ما وقع لي في ذلك الوقت لقد جريت في كل اتجاه ثم توجهت بسرعة نحو منزلنا كي أعرف ما حدث له فوجدته قد تهدم كما ترون )) .فجأة علا صوت بكاء ينبعث من تحت الأنقاض . كانت الساعة تشير إلى الحادية عشر ليلا . أسرع أحد المواطنين إلى سيارته و أشعل الأضواء ."
والقيام بـ :
ـ قراءة نموذجية و قراءات فردية
ـ أسئلة الفهم
ـ تلوين الكلمات المستهدفة
أ ـ أصنف الأفعال المضارعة حسب الجدول
فعل مضارع مرفوع فعل مضارع منصوب
ب ـ أستخرج من النص الحروف التي سبقت الأفعال المضارعة المنصوبة
جـ ـ أكون ثلاث جمل تحتوي كل منها على حرف نصب و فعل مضارع منصوب
3
ـ استثمار الصيغة النحوية في إنتاجات على مستويات عدة.
الفعل المضارع المنصوب (( القاعدة ))
"
وبالقرب من ركام منزل ، كانت هناك مجموعة من الشباب تستمع إلى محمد و هو يحكي : (( أنا أسكن هذا البيت . كنت في الخارج و فجأة اهتزت الأرض تحت قدمي و لم أعرف ما حدث . لكن بعد ثواني فهمت ، إنه الزلزال . لن أستطيع أن أتكلم عن كل ما وقع لي في ذلك الوقت لقد جريت في كل اتجاه ثم توجهت بسرعة نحو منزلنا كي أعرف ما حدث له فوجدته قد تهدم كما ترون )) .فجأة علا صوت بكاء ينبعث من تحت الأنقاض . كانت الساعة تشير إلى الحادية عشر ليلا . أسرع أحد المواطنين إلى سيارته و أشعل الأضواء ."
والقيام بـ :
ـ قراءة نموذجية و قراءات فردية
ـ أسئلة الفهم
أ ـ أستخرج من النص
حرف النصب فعل المضارع المنصوب
ب ـ أكمل الجملتين بما يناسب
قال محمد :
1.
لن ........... أن .......... عن كل ما وقع لي
2.
توجهت بسرعة نحو منزلنا كي ..... .... ما حدث له
جـ ـ أكمل الجمل بما يناسب من الكلمات التالية : ـ لن ، كي ، أن ، يعيشَ ، أشارك َ ، أساعدَ ، يستطيع َ
? جئت كي .............. أصدقائي
? ........ يتأخر الشباب عن فعل الخير
? يسرني أن ........... في مساعدة الآخرين
? علينا ..... نتعاون ...... نكون أقوياء
? لن ........ الإنسان أن ........ بمفرده
القرار
الحياة في القرية

السند:
قضى أحمد أسبوعا في القرية، بمناسبة عطلة الربيع ترويحا للنفس من عناء
الدرس،وطلبا للإستجمام من متاعب المدينة،وحياتها الصاخة.
وأعجب كثيرا بحياة القرويين الهادئة،وقناعتهم بما قسم الله لهم من رزق،
والحال أن فيهم من لا يملك شبرا أرضا .
وذات يوم زار دكان الحي البسيط، حيث تتكدس البضاعة في غير
ترتيب، بينما تتم المعاملة في منتهى اليسر والسهولة...
وفي نهاية الأسبوع عاد أحمد إلى المدينة مستبشرا وأخبرنا أنه وجد
القرية أكثر هدوءا ، وأنقى هواء من المدينة ، وأن أهلها أنبل خلقا وأصدق ودا من
أهل الحضر، وختم جديثه قائلا :
"
إنني طبت نفسا مما سمعت وشاهدت" .
الأسئــــــــــــــــــــلة
أولا: البناء الفكري:
1-
عدد ما للقرويين من فضائل وما للقرية من مميزات حسب ما ورد في السند .
2-
اشرح الكلمتين ووظفهما في جملتين مفيدتين : تتكدس _ ترتيب .
3-
استخرج من السند ضد كلمة : الصاخبة
ثانيا : البناء اللغوي :
1-
أعرب ما تحته خط في السند .
2-
خاطب بالعبارة التالية جمع المخاطبين المذكر :
"
إنني طبت نفسا مما سمعت وشاهدت "
3-
علل كتابة الهمزة في الكلمات التالية :
عنـــــاء - الهــــادئة .
ثـــالثا : الوضعية الإدمـــــــــاجية :
لك صديق يسكن قرية ، دعاك لزيارة قريته.
-
اكتب نصا من 8 إلى 10 أسطرتصف من خلاله القرية التي زرتها ، عادات وتقاليد سكانها ، معبرا عن شعورك وأنت تغادر القرية موظفا في ذلك أسلوب التعجب
 
 .
الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية
وزارة التربية الوطنية
مديرية التربية لولاية خنشلة الصف: الخامس ابتدائي
مفتشية التربية والتعليم الابتدائي ........ الموسم الدراسي :
مدرسة ....................... 2011/2012
إعداد شبكة تقويم من خلال وضعية إدماجية
للسنة الخامسة ابتدائي
التعليمة:
املإ الشبكة المرفقة قصد تقويم منتجات المتعلمين المنتظرة إجابة عن الوضعية أعلاه .
المعايير
مؤشرات المعايير
1
الوجاهة احترام حجم المنتج
يتضمن النص وصفا للقرية
عادات وتقاليد سكانها
2
الإستعمال السليم أ.م الكتابة بلغة سليمة من الأخطاء (الهمزة،التاء المربوطة والمفتوحة، التراكيب النحوية المدروسة)
استعمال أسلوب التعجب أسلوبا سليما (يا....) (ما....)
احترام علامات الوقف.
3
الإنسجام التسلسل المنطقي في وصف القرية
ترتيب الأفكار وترابطها
توظيف أدوات الربط المناسبة
معيار الإتقان
4
الأصالة الخط الواضح المقروء
ذكر عادة من عادات القرية ضاربة في القدم.
نسبة التحكم في المعاييـــــــــر



الوثيقة الأولى: لغة عربية
أسماء
التلاميذ معايير الحد الأدنى معيار الإتقان
المعيار غير المتحكم فيه
المعيار1
(
الملاءمة) المعيار 2
الاستعمال .س.أ.م المعيار3
الإنسجام
تحكم أقصى تحم أدنى تحكم جزئي انعدام التحكم تحكم أقصى تحم أدنى تحكم جزئي انعدام التحكم تحكم أقصى تحم أدنى تحكم جزئي انعدام التحكم
1 + + +
2 + + +
3 + + +
4 + + +
5 + + +
6 + + +
7 + + +
8 + + +
9 + + +
10 + + +
11 + + +
12 + + +
13 + + +
14 + + +
15 + + +
16 + + +
17 + + +
18 + + +
19 + + +
20 + + +
21 + + +
22 + + +
نسبة النجاح في المعيار
أفواج التلاميذ الذين يحتاجون إلى علاج :
الفوج الأول : معيار الملاءمة ( )
الفوج الثاني : معيار الإستعمال السليم لأدوات المادة :
( )
الفوج الثالث : معيار الإنسجام : ( )

الوثيقة رقم 2 تربية رياضية
أسماء
التلاميذ معايير الحد الأدنى
المعيار غير متحكم فيه
المعيار1
(
الملاءمة) المعيار 2
الاستعمال .س.أ.م المعيار3
الإنسجام
تحكم أقصى تحم أدنى تحكم جزئي انعدام التحكم تحكم أقصى تحم أدنى تحكم جزئي انعدام التحكم تحكم أقصى تحم أدنى تحكم جزئي انعدام التحكم
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22

مذكرات مقترحة في المعالجة التربوية
النشــــــــــــــــــــاط : رياضيات المستوى : الرابع
المـوضـــــــــــــوع: وصف و نقل أشكال (( كتابة برنامج إنشاء ))
الهدف التعلمي : حل مشكلات متعلقة بإنشاء أشكال هندسية وفق برنامج إنشاء
الـوسـائـل : مدور ، كوس ، مسطرة مدرجة
الفئة المستهدفة 1. ـ سعاد 2. ـ فريد
3.
ـ جمال 4. ـ محمود
5.
ـ فؤاد 6. ـ سمية
7.
ـ عائشة 8. ـ كمال
9.
ـ محسن 10. ـ حليمة
11.
ـ خديجة 12. ـ جعفر
الصعوبات 1. ـ عدم القدرة على إنشاء مستقيمين متعامدين وفق برنامج إنشاء
2.
ـ عدم القدرة على إنشاء شكل وفق برنامج إنشاء
3.
ـ عدم القدرة على بناء برنامج إنشاء شكل و نقله
الحلول 1. ـ تقديم وضعيات لإنشاء / وضع برنامج إنشاء مستقيمين متعامدين مع اعتماد التغذية الراجعة كنمط معالجة
2.
ـ تقديم وضعيات تعلمية تسمح بتعديل المسلك التعلمي تحتوي أشكال أساسية و بسيطة لإنشاء وفق برنامج إنشاء أي اعتماد النمط الثالث من أنماط المعالجة التربوية
3.
ـ تقديم وضعيات تقييمية تحوي أشكال بسيطة لوضع برنامج إنشاء و نقلها
الوضعيات المقتــرحة 1 ـ برنامج انشاء مستقيمين متعامدين باستعمال الكوس
الخطوات النشاطات
1
أرسم مستقيم و أعين عليه النقطة A
2
أضع الزاوية القائمة للكوس على النقطة A وأحد طرفيه على المستقيم و أرسم نصف المستقيم من النقطة A الذي يحدده الطرف الثاني للكوس
3
أمدد المستقيم الجديد إلى الأسفل
2
ـ برنامج انشاء مستقيمين متعامدين باستعمال المدور
الخطوات النشاطات
1
أرسم مستقيم و أعين عليه النقطتين A و B
2
أضع إبرة المدور في A و قلمه في B وأرسم دائرة
3
أضع إبرة المدور في B و قلمه في A وأرسم دائرة
4
أرسم المستقيم الذي يمر من نقطتي تقاطع الدائرتين أتحقق بالكوس أن المستقيمين متعامدان
3
ـ إنشاء الشكل التالي وفق برنامج
الوضعيات المقتــرحة
الخطوات النشاطات
1
أرسم مستقيم و أعين عليه النقطة A
2
أضع الزاوية القائمة للكوس على النقطة A وأحد طرفيه على المستقيم و أرسم نصف المستقيم من النقطة A الذي يحدده الطرف الثاني للكوس
3
أفتح مدوري بفتحة طولها بطول ضلع المربع و أرسم بالمدور دائرة مركزها A تقطع المستقيمين في B و C
4
أضع الزاوية القائمة للكوس على النقطة B وأحد طرفيه على المستقيم ABوأرسم نصف المستقيم من النقطة B الذي يحدده الطرف الثاني للكوس
5
ضع الزاوية القائمة للكوس على النقطة C وأحد طرفيه على المستقيم ACوأرسم نصف المستقيم من النقطة C الذي يحدده الطرف الثاني للكوس
6
ألون المربع الذي تحصلت عليه و أسمي الرأس الرابع D و أمسح الإضافات و أصل النقطتين A و D ثم C و B
7
نفس فتحة المدور السابقة أرسم دائرتين مركزيهما A و B
أرسم مستقيما يمر من نقطتي تقاطع الدائرتين يقطع المربع في L و N و أمسح الإضافات
8
نفس فتحة المدور السابقة أرسم دائرتين مركزيهما A و C
أرسم مستقيما يمر من نقطتي تقاطع الدائرتين يقطع المربع في K و M و أمسح الإضافات
4
ـ بناء برنامج إنشاء الشكل التالي و نقله على ورقة بيضاء

الخطوات النشاطات
1
2
3
4
5
6
7
8
9

القرار 1. ـ القدرة على إنشاء مستقيمين متعامدين وفق برنامج إنشاء غير مكتسب مكتسب
2.
ـ القدرة على إنشاء شكل وفق برنامج إنشاء
3.
ـ القدرة على بناء برنامج إنشاء شكل و نقله

النشــــــــــــــــــــاط : رياضيات المستوى : الثالث
المـوضـــــــــــــوع: عملية الضرب (في عدد مكون من رقم واحد).
الهدف التعلمي : إيجاد طرق لحل مشكلات متعلقة بجداء عددين أحدهما مكون من رقم واحد
الـوسـائـل : مرصوفة ، رسومات ، أقلام ملونة

الفئة المستهدفة 1. ـ سعاد 2. ـ فريد
3.
ـ جمال 4. ـ محمود
5.
ـ فؤاد 6. ـ سمية
7.
ـ عائشة 8. ـ كمال
9.
ـ محسن 10. ـ حليمة
11.
ـ خديجة 12. ـ جعفر
الصعوبات 1. ـ عدم التحكم في مفهوم (( الجداء هو جمع متكرر ))
2.
ـ عدم القدرة على إيجاد ناتج جداء عددين
3.
ـ عدم القدرة على حل مشكلات ضربية
الحلول 1. ـ تقديم وضعيات لبناء مفهوم الجداء جمع متكرر المساعد على اكتساب آلية الضرب واعتماد التغذية الراجعة كنمط معالجة
2.
ـ تقديم وضعيات تعلمية تسمح بتعديل المسلك التعلمي بتقديم الجداء كمشكلة يمكن تجاوزها عن طريق الجمع المتكرر أي اعتماد النمط الثالث من أنماط المعالجة التربوية
3.
ـ تقديم وضعيات تقييمية بسيطة لتوظيف جداء عددين في حل مشكلات ضربية
الوضعيات المقتــرحة 1 ـ أ ـ الجداء هو جمع متكرر

1
ـ ب ـ الجداء هو جمع متكرر

2
ـ أ ـ إيجاد ناتج جداء عددين

.... = 6 × 4

الوضعيات المقتــرحة التعليمة : لأن المعلم طلب من محمد أجراء العملية = 6 × 4
قام برسم 4 مستطيلات و رسم في كل مستطيل 6 كريات ثم قام بعد كل الكريات
ساعد محمد في إتمام الرسم و إيجاد النتيجة
2
ـ ب ـ إيجاد ناتج جداء عددين

.... = 6 × 4
التعليمة : لأن المعلم طلب من عمر أجراء العملية = 6 × 4
أخذ 4 أقلام ملونة بألوان مختلفة ، و لون كل 6 خانات بلون مختلف ثم قام بعد الخانات الملونة
ساعد عمر في إتمام التلوين و إيجاد النتيجة
3
ـ حل مشكلات ضربية
الوضعية 1 : اشتريت 4 قطع من الحلوى ، ثمن القطعة الواحدة 5 DA ـ ماهو المبلغ الذي ستدفعه للتاجر ؟
.... = 5 × 4

الوضعية 2 : أبني نص وضعية للعملية الآتية : .... = 4 × 3
القرار





المعالجة البيداغوجية

http://cem200.ahlamontada.net

Admin


Admin
مديرية التربية لولاية البليدة

مفتش العلوم الفيزظيائية

المقاطعة الشرقية 2


المعالجة البيداغوجية






تعريف المعا لجة التربوية.
المعالجة كلمة ترتبط بالمعنى الطبّي ( إعطاء الدواء ، أو استشفاء ، أو تقديم علاج )
   أما المعالجة التربوية فهي من المصطلحات الحديثة التي تستعمل كثيرا في البيداغوجيا .
[ltr]وتعني تدارك النقص الملاحظ لدى المتعلمين بعد عمليتي التقييم والتشخيص.[/ltr]
[ltr]وهي كذلك مجموعة الترتيبات البيداغوجية التي يعدّها المعلم لتسهيل تعلم التلاميذ .[/ltr]
و ينبغي أن تتم المعالجة التربوية بطرق بيداغوجية ملائمة بإمكانها مساعدة التلاميذ المعنيين من تجاوز صعوباتهم وذلك بتكييف طرق التدخل و تشخيص مواطن الضعف لاستدراكها و اللجوء إلى تفريد التعلم عندما يكون ذلك ممكنا.
لماذا كلمة' المعالجة 'عوض الاستدراك أو الدعم :
كلمة استدراك بمفهومها العام تدل على تأخر ينبغي إزالته ، أو إخفاق أولي أو فشل ينبغي تصحيحه و يكون ذلك بدرس أو امتحان استدراكي للنقاط الواجب استدراكها و الهدف من ذلك هو التعويض السريع لذلك الضعف الملاحظ .
الدعم البيداغوجي : هو شكل من أشكال المعالجة التربوية ، يرافق التعلم بهدف اجتناب القيام بعمليات أخرى بعد الدرس أي لا ينتظر حتى يحصل التأخر ليتم التدخل ، إنه يتوجه إلى تلاميذ لم يفهموا فكرة من البرنامج ، لكنهم لم يصلوا بعد إلى درجة الصعوبة الدراسية : وهو بذلك يشكل جوابا مكيفا لمشكلة آنية و مؤقتة .و يمكن أن يتم من طرف متدخلين آخرين .
ماهي الفئة المعنية بالمعالجة :
    تنظم حصص المعالجة التربوية خلال الأسبوع لفائدة التلاميذ الذين يظهرون صعوبات في إستعاب بعض المفاهيم المدروسة وفي اكتساب تعلمات جديدة لاحقة.
وسائل تحديد الصعوبات :
    يمكن للمعلم حصر الصعوبات و تحديد الفئة المستهدفة بالمعالجة من خلال : ـ الملاحظة الواعية داخل القسم ـ الاختبارات الشهرية و الفصلية ـ طريقة القراءة و الكتابة و الإملاء ـ الإهمال الدائم في عمل الواجبات ـ الارتباك و عدم الثقة في النفس ـ الإتكالية على زملائه في حل الواجبات .
العوامل المسببة في ظهور الصعوبات لدى التلاميذ :
    وجود الصعوبات في التحصيل الدراسي هو نتاج عوامل متعددة متداخلة تتفاوت في نوعها و تأثيرها من حالة إلى أخرى و بعض هذه العوامل وقتي و عارض ، وبعضها دائم ،ومن أبرزها :
1 ـ عوامل عقلية تتمثل في انخفاض نسبة الذكاء و ضعف الذاكرة و حسية كضعف السمع أو البصر
و العاهات ( مثل صعوبة النطق أو عيوب الكلام).
2 ـ عوامل شخصية تتعلق بالتلميذ :
ـ الإهمال في أداء الواجبات ـ عدم الانتباه داخل القسم ـ انخفاض الدافعية للتعلم ...
3 ـ عوامل مدرسية :
ـ طريقة  تدريس المعلم ـ عدم التكيف مع الجو الاجتماعي المدرسي .
4 ـ عوامل أسرية :
ـ عدم توفير الجو المناسب للمراجعة في البيت .
 ـ الحرمان الثقافي و الاقتصادي .
أنماط المعالجة :
ثمة أنماط من المعالجة تتراوح من المعالجة البسيطة إلى المعالجة المركّبة ومنها :
أ ـ معالجة تعتمد التّغذية الراجعة :
ـ تصحيح المتعلم في الحين .
ـ مقارنة التصحيح الذاتي بتصحيح يقدمه طرف آخر .
ب ـ معالجة تعتمد الإعادة و الأعمال الإضافية :
1.  مراجعة مضامين معينة من التعلم .
2.  إنجاز تمارين إضافية لدعم المكتسبات و تركيزها .
3.  مراجعة المكتسبات القبلية .
ج ـ معالجة تعتمد استراتيجيات تعلم بديلة :
اعتماد طرائق تربوية بديلة قصد إرساء المكتسبات
د ـ تدخل أطراف خارجيين
اللجوء إلى أطراف من خارج المؤسسة التربوية ( المختصون في تقويم النطق أو اطباء العيون و السمع و علم النفس ...) من أجل تصحيح اضطراب ما في السلوك أو خلل ما في التعلم
كيف تتم المعالجة ؟
جماعيا : إذا لاحظ المعلم بعض الصعوبات المشتركة لدى أغلبية التلاميذ .
ضمن أفواج صغيرة : إذا لاحظ المعلم أن بعض التلاميذ يعانون صعوبات متشابهة .
على مستوى كل تلميذ : إذا استطاع المعلم أن يجعل كل تلميذ يعمل فرديا.
تقنيات العلاج:
1- حسب مستوى كل مجموعة : يتم توزيع التلاميذ إلى مجموعات ثلاثية أو رباعية حسب النقائص الملاحظة المشتركة ويدعى كل تلميذ إلى العمل الفردي ., ثم مقارنة عمله بنتائج عناصر المجموعة
2-
العمل بالتعاون : يجلس تلميذ متميز مع تلميذ لم يتملك بعد الكفاية اللازمة و يساعده على تجاوز صعوباته.
3-
العمل بالتعاقد : كل تلميذ يعقد اتفاق مع المعلم فيحدد له هذا الأخير عددا من الوضعيات لإنجازها في وقت محدد .
أين يكون العلاج ؟
1* في القسم ( يتم من قبل المعلم و التلاميذ ).
2*
خارج القسم (يتم من قبل المعلم نفسه ــ من معلمين آخرين ــ التلميذ نفسه ــ صديقه ــ الأولياء ــ المختصين في التربية و علم النفس (.
متى يتم العلاج ؟
بداية التعلم .

خلال التعلم .

فترة مبرمجة ( حصة المعالجة التربوية) .
إستراتجية العلاج في الإنتاج الكتابي:

التكثيف من الأنشطة الكتابية .

التواصل باللغة العربية الفصيحة .

العلاج الحيني للأخطاء .

استثمار قصص المطالعة بالتلخيص و إبداء الرأي.

تشجيع التلاميذ على التراسل.

استثمار المشاريع لفائدة الإنتاج الكتابي.

التعاقد مع التلاميذ المتعثرين لإنجاز تمارين كتابية خارج المدرسة .

تشجيع العمل الفوجي..

استثمار النصوص بمحاكاة بنيتها ( التلخيص و الاختزال ).

إعطاء حصة الإنتاج الكتابي المزيد من العناية بمتابعتها مع التركيز على ذوي الاحتياجات الخاصة .
مبادئ تطبيق الفارقية:
 لانطلاق من مكتسبات كل تلميذ لإعانته على تجاوز صعوباته بتثمين كفايته بدل السخط على  
      نقائصه
 مراقبة التلاميذ بانتظام و عن كثب أثناء انجاز المهمات الصعبة .

الاعتماد على العمل المجموعي ليتمكن المتعلمون من اكتشاف وجهات نظر أخرى ومن الوعي
      بملامح شخصياتهم .

تنويع الوضعيات المقترحة ليجد كل متعلم مهمة على قدر مقاسه .

تشجيع التلاميذ على الاستقلالية .

إرساء مناخ علائقي يثير دافعية المتعلمين و يضمن انخراطهم في التعلم .
مثال ـ 1 ـ عن وضعية العلاج في اللغة العربية .
وضعية : كتابة رسالة إلى صديق .
نصحح ورقة التلميذ معتمدين على مقاييس التصحيح لمعرفة مواطن القوة و مواطن الضعف لديه.
يتم تنظيم المعالجة انطلاقا من ملاحظة جدول نتائج كل تلميذ بالنسبة إلى كل مقياس من مقاييس التصحيح .و تكوين أفواج يعمل كل فوج على مقياس معين .ثم نقترح نشاطات علاجية لكل فوج من هذه الأفواج .
يمكن أن نقترح على الفوج الأول العمل على الربط بين التعليمة و السند: إعادة صياغة التعليمة ، تعليم المقاطع المعنية في السند...إلخ .
يمكن أن نقترح على الفوج الثاني تمارين ، كإعادة ترتيب فقرة انطلاقا من جمل مبعثرة أو إضافة كلمات الربط بين جمل في فقرة .
يمكن أن نرى بالنسبة للفوج الثالث ، إذا كان الفعل الماضي و الفعل المضارع يطرحان أكثر المشاكل ، ومن ثمة إقتراح تمارين إضافية .
يمكن أن نعالج المقياس الذي لا يتحكم فيه الجميع جماعيا . إذا تعذرت المعالجة ضمن الفوج .
هل من الواجب معالجة كل الصعوبات ؟
ينبغي ألا نعالج كل صعوبات التلاميذ ، فهذا طويل جدا و ثقيل على المعلم . لذا نكتفي بتحديد صعوبة واحدة أو صعوبتين متكررتين و هامتين عند تلاميذ القسم . فنركز المعالجة على هذه الصعوبات بالذات.
  إن المعالجة في الوقت المناسب تمنع الوصول إلى ما لا يعالج ، وتمنع تحوّل الصعوبة الدّراسية إلى فشل مدرسي





 
المعالجة و بيداغوجية الدعم التربوي
 
المعا لجة التربوية في المنشور الوزاري :
وقد جاء في المنشور الوزاري رقم 071/ 0.0.2/08 الصادر بتاريخ 03 جوان 2008 ما يلي:
لقد خصصت المواقيت في مرحلة التعليم الابتدائي في إطار التعديل حيزا زمنيا وافيا لنشاط المعالجة التربوية في اللغات الأساسية من السنة الأولى إلى السنة الخامسة ابتدائي . وهي اللغة العربية و اللغة الفرنسية و الرياضيات .
تنظم حصص المعالجة التربوية خلال الأسبوع لفائدة التلاميذ الذين يظهرون صعوبات في استيعاب بعض المفاهيم المدروسة  و في اكتساب تعليمات ضرورية لبناء تعلمات جديدة لاحقة .
المعا لجة التربوية بيداغوجيا :
المعالجة جهاز بيداغوجي يتمّ بطريقة بعدية،ويبنى على بيانات ومعلومات يستخرجها المصحّح من إنتاج المتعلّم،...ويقترح حلولا قصد تجاوز خلل ما في تعلّم المتعلّم أو جماعة من المتعلّمين
أنماط المعا لجة التربوية :
ثمّة أربعة أنماط من المعالجة تتراوح من المعالجة البسيطة إلى المعالجة المركّبة ، و نركز على ثلاثة أنماط التي تدخل في عمل المعلم
1.  معالجة تعتمد التّغذية الرّاجعة،
E                       تصحيح المتعلّم في الحين،
E                       مقارنة  التّصحيح الذّاتي بتصحيح يقدّمه طرف آخر (تصحيح المدرّس أو تصحيح متعلّم آخر...)
2.  معالجة تعتمد الإعادة والأعمال الإضافية
E                       مراجعة مضامين معيّنة من التعلّم،
E                       إنجاز تمارين إضافيّة لدعم المكتسبات وتركيزها،
E                       مراجعة المكتسبات القبلية
3.  معالجة تعتمد استراتيجيات تعلّم بديلة،
E                       اعتماد طرائق تربوية بديلة قصد إرساء المكتسبات (من الوضعيّة إلى القواعد أو من الأمثلة إلى القواعد ...)
E                       اعتماد طرائق تربوية بديلة قصد إرساء  المكتسبات القبلية للموارد الجديدة
وسائل تحديد الصعوبات  :
1.  الملاحظة الواعية
2.  المقابلة
3.  التقويم بأنواعه الثلاثة
4.  بطاقة تقويم كفاءة
منهجية تحديد الصعوبات و عمليات التدخل العلاجي  :
 
الصعوباتالتدخل العلاجي
1.  الصعوبات الناتجة عن عدم امتلاك المعارف و المهارات المساعدة في بناء المفهوم الجديد (( المستهدف ))تقديم وضعيات لبناء المفاهيم الأساسية المساعدة على لاكتساب المفهوم الجديد و اعتماد التغذية الراجعة كنمط معالجة
2.  الصعوبات الناتجة عن عدم استيعاب و بناء المفهوم الجديد (( المستهدف ))تقديم وضعيات تعلمية تسمح بتعديل المسلك التعلمي أي اعتماد النمط الثالث من أنماط المعالجة التربوية
3.  الصعوبات الناتجة عن عدم القدرة على توظيف المفهوم الجديد (( المستهدف ))تقديم وضعيات تقييمية بسيطة لتوظيف المفهوم الجديد
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
إن المعالجة في الوقت المناسب تمنع الوصول إلى ما لا يعالج ، وتمنع تحوّل الصعوبة الدّراسية إلى فشل مدرسي .

http://cem200.ahlamontada.net

Admin


Admin
مديرية التربية لولاية البليدة

مفتش العلوم الفيزظيائية

المقاطعة الشرقية 2


المعالجة البيداغوجية




مفهوم المعالجة:

- جاء في لسان العرب المعالجة و المعالج أي المداوي سواء عالج جريحا أو مريضا. والمعالجة البيداغوجية هي تدارك النقص الملاحظ لدى المتعلمين بعد عمليتي التقييم و التشخيص. و قبل الخوض في شرح و تفسير معنى المعالجة البيداغوجية علينا أن نحدد معنى كلمة بيداغوجيا و علاقتها بالتربية .

الفرق بين التربية والبيداغوجيا:

أن معظم المختصين في علم التربية أكدوا على ضرورة الفصل بين الكلمتين و بينوا أن التربية : هي العمل الذي نمارسه على الأطفال و أن البيداغوجيا على العكس من ذلك لا تتمثل في الأعمال بقدر ما تتمثل في النظريات و هي كما يقول دوركايم" كيفيات في تصور التربية و ليست في كيفيات العمل و التطبيق أو أنها ضرب من التأمل و النظر في مسائل التربية ." على انه يمكننا النظر إلى التربية و البيداغوجيا من زاوية أخرى غير تلك التي نظر منها بعض المتخصصين وعلى رأسهم دوركايم فنقول أن البيداغوجيا جزء من التربية . وهذه الأخيرة أهم وأشمل إذ تتجه إلى تكوين الشخصية الإنسانية في شتى جوانبها. وبعبارة أخرى يمكن القول أن البيداغوجيا تمثل الجانب الفني للتربية . فهي لا تعدو أن تكون مجموعة الوسائل المتعلقة بتحقيق التربية.

المعاجة البيداغوجية:

المعالجة البيداغوجية : هي مجموعة العمليات التي يمكن أن تقلص من الصعوبات التي يواجهها المتعلمين .
ومن النقائص التي يعانون منها والتي يمكن أن تؤدي بهم إلى الإخفاق ولا يمكن أن نحقق ذلك إلا بإجراءات مختلفة يتصدرها التدخل البيداغوجي المستمر.
- كما تمارس المعالجة بصفة دائمة عن طريق تصحيحات مدمجة في المسار البيداغوجي حتى لا تتحول النقائص الملاحظة إلى نقائص غير قابلة للعلاج. - كما أنها تعد مجموعة الترتيبات التي يعدها العلم لتسهيل تعلم التلاميذ .
كما أن المعالجة تطلب استخدام أدوات للملاحظة والتحليل ذات فعالية أكبر وقابلة للتنفيذ من قبل المدرس الذي ينبغي أن يكونه تكوينا ملائما لطبيعة العمل.

الفرق بين المعالجةوالإستدراك :

لماذا نقول معالجة بدل كلمة استدراك ؟
1- سميائي مرتبط بمعاني الألفاظ .

2- كلمة استدراك : بمفهومها العام تدل على تأخر ينبغي إزالته ، أو إخفاق أولي ، أو فشل ينبغي تصحيحه .
ويكون ذلك بدرس أو امتحان استدراكي للنقاط الواجب استدراكها.
وعليه فان كلمة استدراك تتضمن فكرة التصحيح بعد القيام بعمل " ما " .
التعليم – التعلم – الاستدراك
- إذ أن كلمة استدرك تركز على عامل واحد من الوضعية هو التلميذ.

الصعوبات الدراسية :

بعد التعرف على معنى المعالجة البيداغوجية كان حريا بنا أن نعرف لمن توجه المعالجة البيداغوجية .
من البديهي أنها موجهة للتلاميذ الذين يعانون صعوبات لكننا نفضل عبارة " لم يستطيع المتابعة "عن عبارة تلميذ ضعيف لأنها أكثر موضوعية وأقل إدانة للتلميذ خاصة أنها تشير إلى الصعوبة . وبالفعل فان الصعوبة ملازمة لكل تعلم : كل طفل يمكن أن يجد نفسه في موقف ما ولأسباب مختلفة أمام صعوبة دراسية ومن بين هذه الصعوبات مثلا : 1- يتعلم ببطء أكثر من الآخرين . 2- لا يعرف جداول الضرب والصرف . 3- ينجح في الكتابي لكنه لا يشارك في القسم . 4- غالبا ما يكون غافلا أو لاهيا. 5- يتغيب كثيرا . 6- لا يسلم للمعلم واجباته المنزلية . 7- لا يعرف القراءة بعد . 8- يستغرق وقتا كبيرا في القيام بعمله . 9- يتكلم في القسم . 10- لا يجيب إلا حين نسأله . 11- غير متحمس . وتعد هذه التساؤلات مؤشرات متفاوتة الدلالة يمكن أن تكون مصدرا لفرضيات قابلة للفحص.

أسباب الصعوبات المدرسية:

تحدد أدبيات الموضوع خمسة أسباب ممكنة للصعوبة الدراسية، وهي أسباب تتعلق بكفاءة مختلف المتدخلين :
***61656; أسباب طبية : وهي التي أعاقت التلميذ أو تعيقه الآن عن متابعة دراسة منتظمة ، وهي
تتعلق بكفاءة الطبيب .
***61656; أسباب بيداغوجية : وهي تتعلق بمسؤولية المدرس والمدرسة .
***61692; اضطراب لغوي : شفهي أو كتابي ، يتعلق بكفاءة المختص .
***61692; النقائص العقلية : التي تتطلب كذلك تدخل المختصين .
***61692; أسباب وجدانية : حيث تقع المسؤولية على الأولياء أولا ، لكن يمكن أن تكون للمدرس أيضا حصته من السؤولية .
***61692; أهم الأسباب المتعلقة بالمدرسة : - عدم احترام وتيرة تعلم التلميذ الخاصة ( المدة المفرطة للدراسة اليومية ) . - سوء توزيع العطل والاستراحة عبر السنة. - كثافة القسم . - إعطاء قيمة أكبر لبعض المواد على حساب النشاطات التعبيرية .
***61692; أهم الأسباب المتعلقة بالمدرس:
- افتقار البيداغوجيا المستعملة للفطنة والذكاء ، كاستعمال نفس الطرائق دون تنويع أو تغيير.
- نمطية أشكال الوسائط . - تعليم يجهل العمل التعاوني أو التعاضدي .
- عدم الاهتمام بالتلاميذ الضعفاء . من أهم الأمور التي ينبغي تثبيتها والتأكد عليها ، هو أن المعالجة البيداغوجية ليست تقنية فحسب ، بل هي قبل كل شيء ذهنية لدى مجموع معلمي المدرسة ، وليس لدى معلم واحد فقط . وبالفعل ، فان الصعوبة الدراسية لدى تلميذ واحد يمكن اكتشافها مبكرا ، قبل تراكم النقائص واستحالة استدراكها ، فيكون التحري مهمة الجميع : المدرسين والأولياء .

سبل تنفيذ المعالجة:

1. التحري عن الصعوبة الدراسية وتقييم أهميتها من حيث عدد التلاميذ المعنيين، ومن حيث النقائص الملاحظة في أن واحد.
2. تحليل الأسباب. - المعالجة بوسائل ملائمة :
***61656; جماعية ( بيداغوجية الجماعة ) .
***61656; فردية ( بيداغوجيا الفوارق) .

http://cem200.ahlamontada.net

Admin


Admin
مديرية التربية لولاية البليدة

مفتش العلوم الفيزظيائية

المقاطعة الشرقية 2


المعالجة البيداغوجية


لمعالجة البيداغوجية ( الاستدراك ) .
ـ مفهومها .
تقنيات تنظيم حصصها .


المعالجة البيداغوجية الاستدراك :
أهميتها ومكانتها من خلال النصوص التشريعية والمناهج المقررة :
زيادة على الفروق الفردية بين تلاميذ القسم الواحد ، فإن هناك حالات ظرفية تعترض سبيل بعضهم فتحول دون تمكنهم من متابعة الدروس بكيفية عادية كما تعيق استيعاب ما يقدم لهم من مفاهيم وحقائق معرفية ، ممَّا يتطلب تدارك النقائص المترتبة عن هذه الحالات في إطار ما يُعْرف ببيداغوجيا الدعم التي حظيت بالعناية في النصوص الرسمية وذلك بتخصيص حصص استدراكية للمواد الأساسية في المناهج الدراسية المطبقة في الأطوار التعليمية .
مفهوم المعالجة البيداغوجية ( الاستدراك ) :

المعالجة البيداغوجية ( الاستدراك ) :
هي إجراء تربوي ظرفي يخصص لعلاج نقائص وصعوبات مشخصة لدى بعض تلاميذ القسم الواحد نتيجة حالات ظرفية مروا بها جعلتهم يتعثرون في مواصلة دروسهم .
أهداف المعالجة ( الاستدراك ) :
تهدف حصص المعالجة البيداغوجية إلى ما يلي :
ــ علاج النقائص المشخصة لدى التلاميذ في المواد الأساسية ( خلال
الأسبوع ) .
ــ مساعدة التلاميذ المعنيين على اللحاق بركب زملائهم ، وتمكينهم من
المشاركة الإيجابية في الدروس .
ــ إتاحة الفرصة الكافية للتلاميذ لإبراز قدراتهم الكافية عن طريق الرعاية
الكافية ، والعلاقة المباشرة بين المعلم والتلميذ ( علاج فردي ) .
ــ تحرير التلميذ من المشاكل النفسية التي تعيقه أثناء تقديم الدروس
العادية :
( الخجل ــ التهيب ــ الشعور بالنقص ...) .
ــ إيجاد علاقة سيكولوجية جديدة بين المعلم والمتعلم من جهة وبين
التلاميذ أنفسهم من جهة ثانية .
ــ تفادي التكرار المبالغ فيه وتسهيل المسار الدراسي .
ــ التخفيف من حدة التسرب المدرسي .
ــ تحسين مستوى التلاميذ في القسم وضمان الانسجام بينهم .
ــ تمكين المعلم من التعرف أكثر على تلاميذه ، وإعادة النظر في أساليب
عمله بما يتلاءم والحالات المشخصة .
ــ جعل التلميذ يشعر بأن المدرسة هي المكان الملائم لتنمية مواهبه ، وإبراز قدراته وتوظيفها .
تنظيم حصص المعالجة ( الاستدراك ) :
تنظم حصص الاستدراك وفق مضمون المنشور الوزاري رقم 568
المؤرخ في 03/12/1988 ( خاص بالأطوار الثلاثة ) ، وهو نص متوافق مع تنظيم مناهج 2011 مع تغيّر زمن الحصة الواحدة وفق تغيّر الحجم الساعي ( الرجوع إلى مناهج 2011 ) . وتبقى هذه المعالجة البيداغوجية الأسبوعية تُخصص لثلاث مواد رئيسية ( اللغة العربية ــ الرياضيات ــ اللغة الفرنسية ) .
ملاحظة : يدمج التوقيت المخصص للمعالجة البيداغوجية في التنظيم التربوي للمؤسسة وفي جدول استعمال الزمن الخاص بالأستاذ كما ينبغي تدوينه في الوثائق والدفاتر الرسمية المعمول بها ، لأنه جزء من النصاب الرسمي .
عدد التلاميذ في الحصة :
إن حصص المعالجة البيداغوجية توجه للعلاج الفردي ، ولا يمكن أن توجه إلى القسم كله أو إلى مجموعة كبيرة منه ، كما أنها ليست حصص مراجعة أو إنجاز تمارين ، وعليه ينبغي أن يكون عدد التلاميذ فيها محدودا جدا ، قصد تسهيل عملية العلاج الفردي .
من هم التلاميذ المحتاجون للمعالجة ــ الاستدراك ( المنشور 568 ) :
ينبغي أن نميز بين التلاميذ الذين يمكن علاج نقائصهم في حصص الاستدراك وبين أولئك الذين يحتاجون إلى عناية خاصة . فالتلاميذ القابلون للعلاج التربوي من خلال هذا الإجراء هم الذين يعانون صعوبات ظرفية أسبوعية ناتجة عن بعض الحالات العارضة : كالغياب أو المرض أو التعرض لبعض المشاكل العائلية والاجتماعية ، أو هي ناتجة عن ظروف العمل . وفي هذا السياق لا يمكن أن نجعل حصص المعالجة محل التعليم المكيف الذي يُمنح في أقسام خاصة ، ولكي يستفيد المتعلم من حصص المعالجة لا بد من اتخاذ الاحتياط التربوي الكفيل بجعله يقبل عليها بتلقائية .
كيفية فرز التلاميذ :
انطلاقا من التشخيص الأسبوعي الحقيقي للنقائص الملاحظة عليهم من قِبَلِ المعلم عن طريق التقويم التربوي المستمر ( يوميا : تسجيل الملاحظات ــ التطبيقات الشفوية أو الكتابية ... ) .
تقنيات إنجاز حصص المعالجة البيداغوجية ( الاستدراك ) :
التحضير :

يتوقف النجاح في تطبيق حصص المعالجة على التحضير الجيد الذي يقتضي قيام المدرس بالإجراءات التالية :
ــ تشخيص النقائص تشخيصا دقيقا ( يوميا وأسبوعيا ) .
ــ تصنيف النقائص المشخصة وتحديد نوعيتها .
ــ معرفة التلاميذ المعنيين بالمعالجة وتصنيفهم حسب النقائص المشخصة .
ــ مراعاة الفروق الفردية بين التلاميذ ، من حيث قدراتهم العقلية ، وتباين أسباب التغيرات المعاينة .
وبناء على ما سبق فإنه يجب إعداد مذكرة دقيقة تستجيب لاحتياجات التلاميذ بطريقة تناسب آلية الفهم لدى كل واحد منهم . ومعنى ذلك أن التحضير ينبغي أن يتم بخصوصية تناسب طابع الحصة الذي يخالف طابع بقية حصص الدروس العادية .
المراقبة الإدارية والتربوية :
إن إضفاء الطابع الرسمي على التوقيت المخصص لهذا الإجراء يتطلب ضرورة :
ــ إدراج حصص المعالجة في الوثائق الرسمية المعمول بها .
ــ الحرص على مواظبة التلاميذ وانضباطهم أثناء حصة المعالجة .
ــ إعلام إدارة المدرسة بقائمة المجموعة المعنية ( 24 ساعة قبل العملية )
ــ إعلام الأولياء بالمواقيت المخصصة لمعالجة أبنائهم ( 24 ساعة قبل العملية ) .
ــ العناية اللازمة في مجال المراقبة التربوية .

توصيات :
[size=32][size=32]01 ــ ينبغي تغيير المجموعة أسبوعيا حسب حاجة كل متعلم ، فالتلاميذ القابلون للعلاج التربوي من خلال هذا الإجراء هم الذين يعانون صعوبات ظرفية أسبوعية ناتجة عن بعض الحالات العارضة : كالغياب أو المرض أو التعرض لبعض المشاكل العائلية والاجتماعية ، أو هي ناتجة عن ظروف العمل...
02 ــ جعل التلميذ يشعر بأن المدرسة هي المكان الملائم لتنمية مواهبه ، وإبراز قدراته وتوظيفها وتحبيب حصة المعالجة بمختلف التحفيزات .
03 ــ عدد التلاميذ في حصة المعالجة يكون محدودا جدا
04 ــ يتم التشخيص يوميا والوقوف على النقائص في أوانها .
05 ــ ينبغي أن نميز بين التلاميذ الذين يمكن علاج نقائصهم في حصص المعالجة وبين أولئك الذين يحتاجون إلى عناية خاصة ، والمعنيون بالعملية هم تلاميذ المجموعة الأولى .
06 ـ تجنب استعمال السبورة إلا لضرورة لأن المعالجة فردية وليست جماعية .
07 ــ ينبغي التحضير الجيد .
08 ــ إعلام الإدارة والأولياء على السواء بـ 24 ساعة لتجنب المسؤولية الجزائ
ية .
[/size][/size]

http://cem200.ahlamontada.net

Admin


Admin
مديرية التربية لولاية البليدة

مفتش العلوم الفيزظيائية

المقاطعة الشرقية 2


المعالجة التربوية




المعالجة التربوية



  • • من أبرز المشكلات التي تواجهها المدرسة كمؤسسة للتنشئة الاجتماعية مشكلة التسرب، إذ تشير الدراسات العديدة التي أجريت حول هذا الموضوع على أنه مشكلة معقدّة ناتجة عن عوامل متنوعة ومتداخلة، وقد خلصت هذه الدراسات إلى تحديد ثلاثة  عوامل تؤدي إلى التسرب ،و تم ترتيبها وفق الآتي: الجانب الأول يتعلق بالمدرسة، والثاني بالأسرة  والمستوى الاجتماعي والاقتصادي لها، و أخيرا  شخصية المتسرب مثل الاستقلالية والذكاء والدافعية والانبساطية. ومن بين الوسائل المستعملة للتخفيف من حدّة هذه الظاهرة وطرق علاجها هو تخصيص حصص استدراك ودعم مدرسي
  • • المعالجة التربوية :من المصطلحات الحديثة التي تستعمل كثيرا في البيداغوجيا و له معنيان :
  • • الأول: بمعنى المعالجة و هي علاج الصعوبات و النقص التي يعاني منها المتعلمون تفاديا للرسوب المدرسي و تكون بعدة أشكال :
  • • الدعم المدرسي ،برنامج المساعدة الفردية ،الاستدراك ...
  • • الثاني :الأدوات و الطرق البيداغوجية التي تقترح لتنمية القدرات العقلية لدى المتعلم و تحسين استراتيجيات حل المشكلات .
  • الدعم المدرسي : هو شكل من أشكال المعالجة التربوية و يهدف إلى مساعدة التلاميذ ذوي الاحتياجات –بصفة استثنائية أو لمدة طويلة -لاستكمال التعليم الممنوح في الإطار و الزمن المدرسي .
  • الدعم المدرسي يمنح من طرف الفرق التربوية ،كما أن العبارة تعني المرافقة للتمدرس : و هي المساعدة الممنوحة خارج المدرسة من طرف متدخلين آخرين(متخصصون/ علماء نفس ،...) .
  • يمكن أن يكون معنى الدعم مجرد مساعدة لإنجاز الفروض ، إذن فالدعم المدرسي ليس خاصا فقط بالتلاميذ ذوي الصعوبات و هو المقصود في المناهج المعدلة .


الاستدراك


الاستدراك في المجال التربوي هو :

- " العمل على التخفيف من حدّة النقائص أو الأخطاء أو تصحيح فارق قد يحصل بين تلميذ وآخر "

- " إدراك من جديد "

و هو فعل استكمال نقص أو تأخر ،نقول مثلا نظم المعلم دروس استدراك لتلامذته


  • إن هذا العمل التربوي و البيداغوجي يسمح للمتعلم بمتابعة نشاطه المدرسي في الآجال المحددة بعد استدراك ما فاته بفعل غياب مرض، أو عدم التركيز، أو السهو . وتجدر الإشارة إلى أن ما يقوم به المدرس خلال حصة الاستدراك لا يعني مطالبة المتعلم أن يتعلم أو يعيد تعلم هذه المعارف، بقدر ما هو العمل على جعل المتعلم متقنا لها، ومستعدّا لاكتساب معارف جديدة . هذه العملية تتطلب توفير الوسائل الضرورية اللازمة لها ليجنب هؤلاء  فشلا محتملا.
  • هذا و ينبغي أن تسند مهمّة الاستدراك للمدرسين الذين يدرسّون هؤلاء المعنيين به ،كونهم تعاملوا معهم داخل القسم وشخصوا نقائصهم


أما الدّعم فهو عبارة عن حصص تدعيمية  توجّه أساسا إلى التلاميذ الذين هم في حاجة إلى مساعدة دائمة بسبب صعوبات شتى في التعلم حتى يتمكنوا من مزاولة نشاطاتهم التعليمية /التعلمية شأنهم في ذلك شأن أقرانهم في السن والمستوى. وإذا كانت مهنة المدّرس عموما هي القيام بعملية التعليم، فإن خصوصية هذه العملية البيداغوجية العلاجية  (أي الدعم) تتطلب مدّرسين أكفاء و مختصين

أساسيات الدعم المدرسي :



  • هناك العديد من التلاميذ الذين يجدون صعـوبات سواء في التعلم أو التكيف مع الوسـط المدرسي خصوصا عند الانتقال من مرحلة تعليمية إلى أخرى ، ومن ثم فهـم في حاجة إلى حصص تدعيمية وعلاجيـة (ولتحقيق هذا الغرض ينبغي على المدرس أن :
  • - يولي كل اهتمامه للتلميذ، ويجعله يشعر بأنه يهتم به اهتماما خاصّا ؛
  • - يغرس الثقة بالنفـس في التلميـذ، وهذا لن يتأتى إلا باقتـراح أنشطة غنية تجلب المتعلم أكثر ويكـون طرفا أساسـيا فيها و تجعلـه يتجاوز اهتماماته الخاصـة
  • - يشجع المتعلم على التعبير بحرية عما يخالجه من أفكار وغيرها ؛
  • - يمكن المتعلم من التكيف مع الحياة الجماعية، والمشاكل النابعة منها، وإكسابه القدرة على تسييرها ؛


- يساهم في توفير علاقات اجتماعية منسجمة وذلك بتنمية القيم الإنسانية مثل بث روح المسؤولية، التعاون، قبول قوانين الحياة الاجتماعية


  • ظواهر صعوبات التعلم :
    - التأخر في الكلام أي التأخر اللغوي.
    - وجود مشاكل عند الطفل في اكتساب الأصوات الكلامية أو إنقاص أو زيادة أحرف أثناء الكلام.
    -ضعف التركيز أو ضعف الذاكرة.
    -صعوبة الحفظ.
    -صعوبة التعبير باستخدام صيغ لغوية مناسبة.
    -صعوبة في مهارات الرواية.
    -استخدام الطفل لمستوى لغوي أقل من عمره الزمني مقارنة بأقرانه.
    -وجود صعوبات عند الطفل في مسك القلم واستخدام اليدين في أداء مهارات مثل: التمزيق، والقص، والتلوين، والرسم.
    وغالبًا تكون القدرات العقلية للأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم طبيعية أو أقرب للطبيعية وقد يكونون من الموهوبين



أما بعض مظاهر ضعف التركيز، فهي
-صعوبة إتمام نشاط معين وإكماله حتى النهاية.
-صعوبة المثابرة والتحمل لوقت مستمر (غير متقطع).
-سهولة التشتت أو الشرود، أي ما نسميه السرحان.
-صعوبة تذكر ما يُطلب منه (ذاكرته قصيرة المدى).
-تضييع الأشياء ونسيانها.
-قلة التنظيم.
-الانتقال من نشاط لآخر دون إكمال الأول.
-عند تعلم الكتابة يميل الطفل للمسح (الإمحاء) باستمرار

http://cem200.ahlamontada.net

Admin


Admin
مديرية التربية لولاية البليدة

مفتش العلوم الفيزظيائية

المقاطعة الشرقية 2


المعالجة التربوية




المعالجة التربوية



تعريف المعا لجة التربوية
المعالجة :
جاء في لسان العرب المعالجة و المعالج أي المداوي سواء عالج جريحا او مريضا والمعالجة التربوية هي تدارك النقص الملاحظ لدى المتعلمين بعد عمليتي التقييم و التشخيص .
وقد جاء في المنشور الوزاري رقم 071/ 0.0.2/08 الصادر بتاريخ 03جوان 2008ما يلي:

لقد خصصت المواقيت في مرحلة التعليم الابتدائي في إطار التعديل حيزا زمنيا وافيا لنشاط المعالجة التربوية في مواد
اللغات الأساسية من السنة الأولى إلى السنة الخامسة إبتدائي . وهي اللغة العربية و اللغة الفرنسية و الرياضيات .
تنظم حصص المعالجة التربوية خلال الأسبوع لفائدة التلاميذ الذين يظهرون صعوبات في استيعاب بعض المفاهيم المدروسة
و في اكتساب تعليمات ضرورية لبناء تعلمات جديدة لاحقة .
و ينبغي ان تتم المعالجة التربوية بطرق بيداغوجية ملائمة بإمكانها مساعدة التلاميذ المعنيين من تجاوز صعوباتهم وذلك بتكييف
طرق التدخل و تشخيص مواطن الضعف لاستدراكها و اللجوء إلى تفريد التعلم عندما يكون ذلك ممكنا .


متى يكون العلاج ؟

بناء الوضعيات التعليمية التقويم ( ظهور الخطأ ) التشخيص العلاج
مفهوم الخطأ
يعتبر البعض أن الخطأ حالة غير طبيعية و أن الوضعية المثلى هي انعدام الخطأ , و في الغالب يلصق بالمتعلم , فيعاتب عليه و قد يعاقب . و الأصلح أن ينطلق المعلم من أخطاء المتعلمين فيحللها و يبني عليها المعرفة الصحيحة .
و لا يمكن تفسير الخطأ بالجهل أو الصدفة أو الغباوة , بل هو محاولة مقصدها الوصول إلى المعرفة الصحيحة.
يقول أحد العلماء : الحقيقة العلمية خطأ تم تصحيحه .
أنواع الخطأ

1ــ خطأ عائد إلى طبيعة المعرفة ( ظاهرة التجديد في المعرفة )

2 ــ خطأ عائد إلى المدرس ( طرق التدريس ـ عدم تطبيق الطريقة النشطة )
3 – خطأ عائد إلى المتعلم ( المستوى الذهني ـ نظرة المتعلم للمعرفة )
أهم مصادر الخطأ
1 ــ في الرياضيات :
 عدم السيطرة على نظام الترقيم .
 انعدام العلاقة بين المكتسبات المدرسية و الواقع .
 عدم التمكن من اللغة .
 عدم السيطرة على المفاهيم الرياضية .
 تحكم غير كاف في الآليات .
 صعوبة التأويل.
 عدم فهم التعليمات .
 أخطاء ناتجة عن عادات مدرسية ( هل فهمتم ؟ )
 أخطاء ناشئة عن حمولة ذهنية عالية تتجاوز الذاكرة
 أخطاء مصدرها مادة دراسية أخرى .
 أخطاء ناتجة عن مستوى المادة المركبة .
2 ــ في اللغة :

 محدودية التسرب اللغوي .
 مشكل في النطق , تداخل لغتين أو لهجتين .
 عدم ثراء الزاد اللغوي .
 عدم ملائمة المكتوب للمسموع .
 أخطاء تتعلق بعدم فهم التعليمة.
 أخطاء في النحو و الصرف
مصدر الأخطاء الأخرى
المتصلة بالمدرس:
 نسق سريع للتعليم .
 تخيير غير مناسب للأنشطة .
 عدم تنويع الطرائق و الوسائل .
 عدم القدرة على التواصل .
 انعدام التوازن الوجداني .
 تصور سلبي للمتعلم ( اتهامه بالضعف و القصور )
المتصلة بالمتعلم:

 قلة الانتباه.
 ضعف الدافعية.
 عدم القدرة على التواصل .
 ضعف في المدارك الذهنية .
 المرض .
 حالة اجتماعية متوترة .
 المتصلة بالمعرفة.
 تجاوز المستوى الذهني للمتعلم.
 عدم التلاؤم مع ميولات المتعلم .
 صعوبة المعارف .
التشخـيــــــــــص:
يقدم الدرس باستعمال الطريقة النشطة ( المتعلم محور العملية التعليمية )أي هو الفاعل و المشارك في بناء الدرس و ما دور المعلم إلاّ موجه .
ـــ التقويم ( الوسائل ) ــــ الملاحظة ـــ المتقابلة ـــ بطاقة المتابعة المدرسية ـــ الاختبارات بأنواعها .
1* الملاحظة :متابعة المتعلم و تسجيل ملاحظات يومية .
2 * المقابلة : إجراء مقابلة للمتعلم و معرفة مدى قدرته على التكيف مع التعلمات الجديدة.
3 *بطاقة المتابعة المدرسية :
4 * الاختبارات
أ* الشفوية : وتحتوي على الأسئلة الشفوية .
ب * الكتابية : وتتمثل فيما يلي :
1-إكمال النقص . 2- إعادة الترتيب . 3- الصواب و الخطأ 4- ملأ جدول . 5- الغرز . 6- اختيار من متعدد . 6- سرد واقع . 7- التبرير . 8- تصحيح موقف . 9- التأكيد . 10- النفي الانتقاء .

يتم الانتقاء بعد تشخيص أخطأ التلاميذ التي من شأنها أن تعيق تعلمهم اللاحق ، وتصنيفها حسب الأولوية , ثم إعداد التمارين العلاجية المناسبة التي تساعدهم على تجاوز أخطائهم .
تقنيات العلاج:
1- حسب مستوى كل مجموعة : يتم توزيع التلاميذ إلى مجموعات ثلاثية أو رباعية حسب النقائص الملاحظة المشتركة ويدعى كل تلميذ إلى العمل الفردي ., ثم مقارنة عمله بنتائج عناصر المجموعة
2- العمل بالتعاون : يجلس تلميذ متميز مع تلميذ لم يتملك بعد الكفاية اللازمة و يساعده على تجاوز صعوباته.
3-العمل بالتعاقد : كل تلميذ يعقد اتفاق مع المعلم فيحدد له هذا الأخير عددا من الوضعيات لإنجازها في وقت محدد .
عوائق التعلم

*شرود الذهن و العجز عن الانتباه و الميل للتشتت نحو المثيرات الخارجية .
*الحركة الزائدة و الاندفاعية .
* عوائق النطق .
* صعوبات في التعبير الشفوي اللفظي ( التحدث بجمل غير مفهومة , أو مبنية بطريقة خاطئة .
* صعوبات في الذاكرة ( تخزين و استخراج المعلومات عند الحاجة إليها )
* عدم فهم التعليمات المطلوبة منهم .
* صعوبات في التآزر الحسي ــــ الحركي :كتابة كلمات معكوسة من اليسار إلى اليمين
*مسك القلم بطريقة غير دقيقة أو شده بقوة نتيجة لتوترات عضلية .
*صعوبة تعليمية خاصة في القراءة و الكتابة و الحساب إذ يبدءون بالتاريخ عندما تكبر المهمات .
*البطء الشديد في إتمام المهمات .
أين يكون العلاج ؟

1* في القسم ( يتم من قبل المعلم و التلاميذ )
2* خارج القسم (يتم من قبل المعلم نفسه ــ من معلمين اخرين ـــ التلميذ نفسه ــ صديقه ــ الأولياء ــــ المختصين في التربية و علم النفس )
كيف يتم العلاج ؟
 بداية التعلم .
 خلال التعلم .
 فترة مرمجة ( حصة المعاجة التربوية )
استراتجية العلاج في الإنتاج الكتابي
 التكثيف من الأنشطة الكتابية .
 التواصل باللغة العربية الفصيحة .
 العلاج ألحيني للأخطاء .
 استثمار قصص المطالعة بالتلخيص و إبداء الرأي.
 تشجيع التلاميذ على التراسل.
 استثمار المشاريع لفائدة الإنتاج الكتابي.
 التعاقد مع التلاميذ المتعثرين لإنجاز تمارين كتابية خارج المدرسة .
 تشجيع العمل الفوجي..
 استثمار النصوص بمحاكاة بنيتها ( التلخيص و الإختزال ).
 ايلاء حصة الإنتاج الكتابي المزيد من العناية بمتابعتها مع التركيز على ذوي الإحتياجات الخاصة .
مبادئ تطبيق الفارقية
 الانطلاق من مكتسبات كل تلميذ لإعانته على تجاوز صعوباته بتثمين كفايته بدل السخط على نقائصه .
 مراقبة التلاميذ بانتظام و عن كثب أثناء انجاز المهمات الصعبة .
 الاعتماد على العمل ألمجموعي ليتمكن المتعلمون من اكتشاف وجهات نظر أخرى ومن الوعي بملامح شخصياتهم
 تنويع الوضعيات المقترحة ليجد كل متعلم مهمة على قدر مقاسه .
 تشجيع التلاميذ على الاستقلالية .
 إرساء مناخ علائقي يثير دافعية المتعلمين و يضمن انخراطهم في التعلم .
مثال ـ 1 ـ عن وضعية العلاج في اللغة العربية
الخطأ : عدم التفريق بين المفرد و الجمع
المصدر : *عدم تملك مفهوم المفرد و مفهوم الجمع .
* صعوبة التفريق بينهما .
الكفاءة المستهدفة : إدراك المفهومين و استعمالهما في مواقف مختلفة .
الأنشطة العلاجية:
-1- ضع خطا تحت المفرد و خطين تحت الجمع :باب-رسوم –
مكتب-تلاميذ-أمّ - بنات- ألواح- معلمون-مدير- خبز-مدارس- فلاحون.
2- حول الكلمات الآتية إلى الجمع : نافذة-سوق-ملعب-مهندس-طاولة-دجاجة-حافلة-سائق-مسجد- شارع.
3- حول الكلمات التي تحتها خط إلى المفرد :
صلى المسلمون صلاة العيد- استقبل الحاضرون الضيف
اكتشف العلماء الكهرباء – حي الأطفال العلم.
4- اكتب نصا قصيرا و استعمل المفرد و الجمع.
مثال 2 عن وضعية علاج في اللغة العربية
الفوج الأول: القراءة – قراءة كلمات .......................
قراءة جملة......................
قراءة فقرة ......................
قراءة نص .....................
التقويم: يقوم المعلم بتقويم التلاميذ أثناء الأداء و يسجل الملاحظات .
الفوج الثاني: - كتابة جملة
- كتابة فقرة
- كتابة نص
ملاحظة:يحث المعلم متعلميه على التمرن على الكتابة خارج الصف.
التقويم( يظهر التغيير بعد حصة أو حصتين أو ثلاث حصص)
نموذج لنشـاط المعالجة
المستهدفون أحمد ، رضا ، سعـاد ، يوسف ، ليلى
الصعوبة عدم التفريق بين الإسم و الفعل .
النشاط التذكير بالمكتسبات السابقة ـ إعطاء أمثلة عن الأسماء ـ تكوين جمل تحتوي على أفعال ـ إنتاج فقرة تحتوي على أسماء و أفعال .
أسلوب المعالجة الحوار و المناقشة ـ مهام مختلفة .
التقويم إحالتهم على نص القراءة و مطالبتهم باستخراج الأسماء و الأفعال.
النتائج يتحسن ـ يجد صعوبة في استخراج الإسم ـ لم يتكيف مع الأنشطة المقدمة ـ .......يحال على حصص أخرى


المعا لجة التربوية



1 المعا لجة التربوية في المنشور الوزاري
2 المعا لجة التربوية بيداغوجيا
3 أنماط المعا لجة التربوية
4 وسائل تحديد الصعوبات
5 منهجية تحديد الصعوبات وعمليات
التدخل العلاجي





1 ـ المعا لجة التربوية في المنشور الوزاري

وقد جاء في المنشور الوزاري رقم 071/ 0.0.2/08 الصادر بتاريخ 03جوان 2008 ما يلي:
لقد خصصت المواقيت في مرحلة التعليم الابتدائي في إطار التعديل حيزا زمنيا وافيا لنشاط المعالجة التربوية في اللغات الأساسية من السنة الأولى إلى السنة الخامسة ابتدائي . وهي اللغة العربية و اللغة الفرنسية و الرياضيات .
تنظم حصص المعالجة التربوية خلال الأسبوع لفائدة التلاميذ الذين يظهرون صعوبات في استيعاب بعض المفاهيم المدروسة و في اكتساب تعليمات ضرورية لبناء تعلمات جديدة لاحقة .
2 ـ المعا لجة التربوية بيداغوجيا
المعالجة جهاز بيداغوجي يتمّ بطريقة بعدية،ويبنى على بيانات ومعلومات يستخرجها المصحّح من إنتاج المتعلّم،...ويقترح حلولا قصد تجاوز خلل ما في تعلّم المتعلّم أو جماعة من المتعلّمين
3 ـ أنماط المعا لجة التربوية
ثمّة أربعة أنماط من المعالجة تتراوح من المعالجة البسيطة إلى المعالجة المركّبة ، و نركز على ثلاثة أنماط التي تدخل في عمل المعلم
أ ـ معالجة تعتمد التّغذية الرّاجعة،
 تصحيح المتعلّم في الحين،
 مقارنة التّصحيح الذّاتي بتصحيح يقدّمه طرف آخر (تصحيح المدرّس أو تصحيح متعلّم آخر...)
ب ـ معالجة تعتمد الإعادة والأعمال الإضافية
 مراجعة مضامين معيّنة من التعلّم،
 إنجاز تمارين إضافيّة لدعم المكتسبات وتركيزها،
 مراجعة المكتسبات القبلية
جـ ـ معالجة تعتمد استراتيجيات تعلّم بديلة،
 اعتماد طرائق تربوية بديلة قصد إرساء المكتسبات القبلية للموارد الجديدة
 اعتماد طرائق تربوية بديلة قصد إرساء المكتسبات (من الوضعيّة إلى القواعد أو من الأمثلة إلى القواعد ...)
د ـ تدخّل أطراف خارجيين
اللّجوء إلى أطراف من خارج المؤسّسة التربوية (المختصّون في تقويم النّطق أو أطباء العيون أو السّمع أو أطباء النّفس...) من أجل تصحيح اضطراب ما في السلوك أو خلل ما في التعلّّم (مثل النّطق أو السّمع أو البصر أو عسر القراءة...)
4 ـ وسائل تحديد الصعوبات
1. الملاحظة الواعية
2. المقابلة
3. التقويم بأنواعه الثلاثة
4. بطاقة تقويم كفاءة



5 ـ منهجية تحديد الصعوبات وعمليات التدخل العلاجي

الصعوبات

- الصعوبات الناتجة عن عدم امتلاك المعارف و المهارات المساعدة في بناء المفهوم الجديد (( المستهدف ))
- الصعوبات الناتجة عن عدم استيعاب و بناء المفهوم الجديد (( المستهدف ))
- الصعوبات الناتجة عن عدم القدرة على توظيف المفهوم الجديد (( المستهدف ))

التدخل العلاجي

- تقديم وضعيات لبناء المفاهيم الأساسية المساعدة على لاكتساب المفهوم الجديد و اعتماد التغذية الراجعة كنمط معالجة
- تقديم وضعيات تعلمية تسمح بتعديل المسلك التعلمي أي اعتماد النمط الثالث من أنماط المعالجة التربوية
- تقديم وضعيات تقييمية بسيطة لتوظيف المفهوم الجديد ,


http://cem200.ahlamontada.net

Admin


Admin
مديرية التربية لولاية البليدة

مفتش العلوم الفيزظيائية

المقاطعة الشرقية 2


المعالجة التربوية




ما هي البيداغوجية الفارقية ؟





أ- تعريف
[ltr]التعريف الأول[/ltr]
استخدم هذا المفهوم لأول مرة سنة 1973م من طرف المربي الفرنسي ” لويس لوغران” Louis Legrand في سياق البحث عن آليات جديدة لتطوير التدريس و محاربة ظاهرة الفشل الدراسي المدرسي. وقد عرف ” لوغران” البيداغوجيا الفارقية بأنها طريقة تربوية تستخدم مجموعة من الوسائل التعليمية التعلمية قصد مساعدة الأطفال المختلفين في العمر و القدرات و السلـوكات ، و المنتمين إلى فصل واحد ، على الوصول بطرق مختلفة إلى الأهداف نفسها. بمعنى أن هذه المقاربة تؤمن بوجــــود فروق فرديـة بين المتعلمين، وتكيف عملية التعليـم و التعلم حسب خصوصياتهم، بغية جعل كل فرد داخل الفصل يحقق الأهداف المحددة له.
و نستخلص من هذا التعريف أن البيداغوجيا الفارقية مقاربة تربوية:
– تقوم على مبدإ تنويع الطرق و الوسائل التعليمية التعلمية.
– تأخذ بعين الاعتبار تنوع المتعلمين واختلافهم من حيث السن و القدرات و السلوكات.
– تتسم بخصوصيتها التفريدية للمتعلم، وتعترف بالتلميذ كشخص له إيقاعه الخاص في التعلم و تمثلاته الخاصة.
– تفتح المجال لجميع المتعلمين في الفصل الدراسي الواحد، لبلوغ الأهداف المنشودة بدرجة متساوية أو ملائمة.

التعريف الثاني
يمكن تعريف البيداغوجيا الفارقية بكونها مقاربة تربوية تكون فيها الأنشطة التعليمية وإيقاعاتها مبنية على أساس الفروق والاختلافات التي قد يبرزها المتعلمون في وضعية التعلم ، وقد تكون هذه الفروق معرفية أو وجدانية أو سوسيوثقافية ، وبذلك فهي بيداغوجيا تشكل إطارا تربويا مرنا وقابلا للتغيير حسب خصوصيات المتعلمين والمتعلمات ومواصفاتهم .
ب- الأصول النظرية للبيداغوجيا الفارقية
ترتبط البيداغوجيا الفارقية بالمدارس التقليدية (الكُتَاب) ، حيث يتألف الفصل من تلاميذ يختلفون في المراحل العمرية و المستويات التعليمية ، و يوظف فيها المعلم أساليب تقليدية تكيف التعليم مع خصوصية كل مرحلة عمرية أو دراسية .
إلا أن إرساء الدعائم النظرية للبيداغوجيا الفارقية ارتبط بالقرن العشرين ، فقد وظف هذا المفهوم من طرف لوكران louis legrand في السبعينيات خلال تقديم مشروعه إلى وزارة التربية الفرنسية لحل معضلة الفشل الدراسي ، و عموما يمكن تلخيص أهم الأصول النظرية للبيداغوجيا الفارقية فيما يلي :

1 – علم النفس البنائي خاصة مع جان بياجي ، و الذي قسم عملية نمو الطفل إلى عدة مراحل تبين أن القدرات الذهنية للطفل تبنى تدريجيا و بشكل كامن ، بل قد ترتد إلى الوراء ، لأن التطور لا يكون بشكل كرنولوجي حسب السنوات ، و إنما حسب وتيرة الطفل و إيقاعه الخاص ، و تبعا لمتغير داخلي (تطوره الذاتي ، إدراكه لذاته) و متغير خارجي ( السياق الاجتماعي المحيط به ) . مما يعني ضمنيا أن الفئة العمرية أو السن الذي يعتمد حاليا كمعيار لتوزيع التلاميذ ، لا يمكن أن يعتمد كمنطلق لتنظيم الفصول الدراسية ، و  لا يخول بشكل كاف الإجابة عن الحاجيات الخاصة للتلاميذ.
2- بيداغوجية التمكن ، التي ظهرت في الولايات المتحدة الأمريكية ، و التي تروم جعل التلاميذ يتفوقون في تحصيلهم الدراسي بمراعاة خصوصياتهم و فروقاتهم الفردية ، و تعمل على بلوغ جميع التلاميذ الأهداف النهائية ، بتصحيح التباينات الموجودة بينهم على مستويات عدة .
3- البيداغوجيات الجديدة التي جعلت الطفل مركز العملية التعليمية التعلمية ، و استحضرت رغباته و خصوصياته, مثل بيداغوجية فريني freinet (البيداغوجيا المؤسساتية) و التي أقامت مدرسة على أساس فارقي و على أساس مفهوم التعبير الحر للأطفال ( حرية اختيار النصوص, الرسوم, جريدة الفصل … )
 

و في السياق نفسه استفادت البيداغوجيا الفارقية من نتائج أعمال فرناند أوري fernand oury حيث عملت على احترام الحياة المدرسية عن طريق مؤسسات ملائمة ، و ركزت على مبدإ تعلم الحياة الجماعية ، و تشجيع النقاش و أخذ المبادرات الكلامية .


 
ج- أسس البيداغوجية الفارقية
تنطلق البيداغوجيا الفارقية من مبدأ وجود فروق فردية بين المتعلمين ، يمكن تلخيصها في الآتي :
– فوارق معرفية في درجة اكتساب المعارف المفروضة من لدن المؤسسة ، و إغناء مساراتهم العقلية . و تتحكم هذه الفروق في تمثلاتهم و مراحل نموهم العملي و طرق تفكيرهم ، واستراتيجيات التعلم لديهم .
فوارق سوسيو- ثقافية : و تشمل القيم ، المعتقدات ، تاريخ الأسر ، اللغة ، أنماط التنشئة الاجتماعية ، المستوى المعيشي و الخصوصيات الثقافية.
– فوارق سيكولوجية : تتحكم شخصية التلميذ بشكل كبير في دافعيته ، إرادته ، انتباهه و اهتماماته ، قدراته الإبداعية ، فضوله ، أهوائه ، توازنه و إيقاعاته في التعلم . وما دام للتلاميذ مستوى عيش و شخصية مختلفة , فإنه من المفروض أن تكون بينهم فوارق سيكولوجية ( 1991 p.10Halina Przesmyky) .

 
د- خصائص البيداغوجيا الفارقية :
باعتبارها بيداغوجيا تعتمد على مبدأ التنوع و المرونة في التعليم ، تتميز البيداغوجيا الفارقية بما يلي:
1- التفريق بين المتعلمين : بمعنى الفصل والتمييز بينهم ، لتبيان أوجه الخلاف بينهم .
2- بيداغوجيا علمية عملية : تنطلق من تشخيص لواقع معين بأساليب وأدوات علمية دقيقة كالروائز ومختلف الاختبارات…لتحديد أسلوب التدخل المناسب،من خلال دعم علاجي موجه بدقة .
3- بيداغوجية فردانية : تعترف للمتعلم بشخصيته وتمثلاته وتصوراته .
4- بيداغوجيا متنوعة : تقترح مجموعة من المسارات التعليمية ، تراعي قدرات المتعلمين ، و تستحضر ذكاءاتهم.
5- بيداغوجيا تتبع : مسايرة عمل المتعلم من خلال تقديم التغذية الراجعة المناسبة.
6- بيداغوجيا تنويعية : وهي التي تستعمل فيها طرائق وتقنيات مختلفة .
7-بيداغوجيا متعددة المداخل : وهي المقاربة التي يقدم فيها نفس الدرس ، ويحقق نفس الهدف التربوي باستعمال تقنيات مختلفة بكيفية متزامنة .
8- تنطلق مــن الخصوصيات المحلية والبيئية .

 
ص – الغايات و الأهداف
يروم تطبيق البيداغوجيا الفارقية في وضعيات تعليمية و تقويمية ملائمة للحاجات و الصعوبات الفردية للتلاميذ إلى تحقيق جملة من الأهداف،أبرزها :
– الوعي بالقدرات و المهارات الفردية المتعلمين و تنميتها .
-اعتبار شخصية المتعلم في جميع أبعادها المعرفية/الوجدانية/الاجتماعية .
– تحفيز الطلبة على التعلم .
– الحد من ظاهرة الفشل الدراسي ، و التقليص من ظاهرة الهدر المدرسي .
– هدم الفوارق الفردية بين المتعلمين، و تحقيق مبدإ المساواة .
– تحسين العلاقة التي تربط بين المدرس و التلميذ، مما يؤدي إلى خلق فضاء مدرسي يشعر فيه المتعلم بالارتياح و الرغبة في التعلم .
– إذكاء روح التعاون لدى المتعلمين ، و تدريبهم على التواصل الاجتماعي وقبول الاختلاف .
– إكسابهم الكفايات الأساس و جعلهم قادرين على توظيفها في حياتهم العامة .
– تطوير نوعية المخرجات .
– تشجيع التعلم الذاتي ، وجعل التلميذ فاعلا في بناء الدرس والمعرفة .
– تنمية و تطوير الانفعالات الإيجابية ( الثقة , الأمان , اللذة ) و التي تولد الدافعية التي بدونها لا يمكن حدوث أي تعلم . كما أنها تسهل معالجة و تخزين المعلومات .
– تجنب كثير من السلوكات غير المرغوب فيها داخل الفصل ، و التي تعرقل سير الدرس، مثل: الشغب و العنف بمختلف أشكاله .
– إغناء التفاعل الاجتماعي .
– التشجيع على الاستقلالية .

 

2- توظيف البيداغوجيا الفارقية في الفصول الدراسية

أ – مستويات التفريق البيداغوجي:
إن المدرس حسب البيداغوجيا الفارقية ، مدعو لتنويع المحتويات و الطرائق و الوسائل ، حتى يكيف عملية التعلم مع حاجيات المتعلمين و فروقهم الفردية ، و ذلك على المستويات التالية :
• التفريق في المحتويات المعرفية : تستلزم البيداغوجيا الفارقية تنويع محتويات التعلم داخل الصف الواحد لتكييفها مع القدرة الاستيعابية للمتعلمين وإيقاعهم التعلمي ، من أجل اكتساب الكفايات الأساس . فمثلا إذا لاحظ المدرس أن نصا قرائيا من نصوص المقرر يتسم بنوع من الصعوبة ، يمكن أن يستثمره في الدرس فقط بالنسبة للمتفوقين ، بينما ينتقي نصا قرائيا أكثر بساطة بالنسبة للتلاميذ المتعثرين ، على أن تكون الأهداف موحدة . وإذا لاحظ المدرس أن فئة من التلاميذ لم تستوعب موضوعا دراسيا معينا بما فيه الكفاية ، يمكن في هذه الحالة أن يتناول معها فقط عناصره الأساس ، بينما يتناول عناصر الدرس كلها مع المتفوقين . و يمكن مثلا أن يقترح على فريق من التلاميذ إنجاز تمارين بسيطة في مكون النحو مثلا ، في حين يقترح على البعض الآخر إنجاز تمارين أكثر تعقيدا .
ونشير في هذا السياق إلى أن المدرس لا ينبغي أن يتعامل مع الكتاب المدرسي ككتاب مقدس ، بل يمكن أن يتصرف فيه بالإضافة و التعديل و الإثراء ، و يغير في محتوياته بحيث تستجيب لحاجيات المتعلمين ، وتنسجم والكفايات الدراسية المنشودة.

• التفريق عن طريق الأدوات و الوسائل التعليمية : تكتسي الوسائل التعليمية أهمية خاصة في العملية التعليمية التعلمية لما لها من دور فعال في تقريب المعاني من أذهان المتعلمين ، و مساعدهم على التمثل و الاستيعاب . و إضفاء طابع التشويق على التعلم . و المدرس حسب البيداغوجيا الفارقية ، مطالب بتنويع الوسائل التعليمية لتنسجم مع الأنماط المختلفة للتعلم ، لأن المتعلمين لا يستوعبون الدروس بالكيفية نفسها ؛ فهناك من يستوعب الدرس عن طريق الوسائل اللفظية كالشروح النظرية المعتمدة على الخطاب اللفظي ،ومنهم من يتعلم عن طريق الإدراك البصري ( كالرسوم التوضيحية و الرسوم البيانية و الخرائط و المطبوعات) ، ومنهم من يتعلم بشكل أفضل عن طريق الممارسة الحسية ( إنجاز تجارب – القيام بزيارات ميدانية – الحركات).
فتنويع الوسائل التعليمية في الفعل التعليمي تبعا لخصوصيات المتعلمين ، من شأنه أن يرفع من مستوى أدائهم ، ويحسن مستوى تحصيلهم الدراسي .

• التفريق على مستوى تنظيم العمل المدرسي : يقتضي العمل التربوي الفارقي إعادة تنظيم الفصل الدراسي ؛ فتارة يتم الاشتغال مع القسم كله لبلوغ الأهداف التربوية نفسها ، و قد يشتغل المدرس مع مجموعة كبيرة، ويمكن أن يتجه إلى مجموعة صغيرة، أو حتى إلى العمل الفردي ، إذا اقتضى الأمر ذلك .

• التفريق على مستوى التدبير الزمني : إن المتعلمين لا يتعلمون في المدة الزمنية نفسها، أي على الوتيرة نفسها، فكل واحد منهم يحتاج إلى وقت معين لاستيعاب المعارف الجديدة ، وذلك وفق مكوناته ومكتسباته و مؤهلاته ، مما يحتم على المدرس توزيع الوقت اليومي و الأسبوعي بشكل مرن و متناغم مع مشروعه البيداغوجي ، وعليه أن يضحي بجانب كبير من المحتويات الدراسية لتحقيق الكفايات المنشودة ، لأن المتعلمين مطالبين باكتساب الكفايات اللازمة ، و الوقت لا يجب أن يكون عرقلة في هذا الاتجاه .

ب- شروط تطبيق البيداغوجيا الفارقية:
إن تفعيل البيداغوجيا الفارقية واستنباتها في الحقل التربوي ليس عملية بسيطة الإنجاز، بل يستلزم ما يأتي:
1- محاربة ظاهرة الاكتظاظ التي تتنافى مع مقتضيات البيداغوجيا الفارقية .
2- وضع استعمالات زمنية تتسم بنوع من المرونة بحيث تتلاءم مع هذه البيداغوجيا ؛ لأن جداول التوقيت التقليدية تقف حاجزا أمام تطبيقها ، إذ تعرقل التعلمات وتحصرها في وقت محدد . وهذا لا ينسجم وهذه المقاربة التي تدعو إلى تخصيص مزيد من الوقت للمتعثرين لتمكينهم من اكتساب الكفايات الأساس .
3- توفير الوسائل الديداكتيكية الضرورية، والحجرات الدراسية اللازمة.
4- تمتيع المدرس بقدر مناسب من الحرية و الاستقلالية بشكل يسمح له بالاجتهاد في الإعداد للدرس و التخطيط له ، و يسعفه على أداء مهمته على الوجه المطلوب ، و تخفيض عدد ساعات التدريس في الأسبوع بالنسبة إليه ، لأن بيداغوجيا التفريد تستدعي تفرغا كبيرا للمدرس .
5- إعادة النظر في التكوين الأساس و المستمر للمدرس بحيث يصبح منشطا و موجها لا ناقلا للمعلومات .

6- التقليص من كثافة المقررات الدراسية حتى يتمكن المدرس من تكييف العملية التعليمية التعلمية مع القدرات الاستيعابية للمتعلمين ووثيرة تعلمهم .
7- الاستعانة بتكنولوجيا التعليم و استخدام الأجهزة الذكية و الموارد الرقمية .

ج- طرق التفريق البيداغوجي
تختلف طرق تطبيق البيداغوجيا الفارقية تبعا لعدة متغيرات ، و عموما يمكن اعتماد ثلاثة أساليب في التفريق :
1 – فارقية مسارات التعلم 
يوزع التلاميذ على عدة مجموعات تعمل كل واحدة منها ، في آن واحد ، على نفس الهدف أو الأهداف وفق مسارات مختلفة تحدد عبر التحليل المسبق و الدقيق ،  لعدم تجانس المتعلمين .
2- فارقية مضامين التعلم
يوزع التلاميذ إلى عدة مجموعات تعمل كل واحدة منها في آن واحد على مضامين مختلفة يتم تحديدها في صيغة أهداف معرفية ، منهجية أو سوسيو –وجدانية .  و تحصر هذه الأهداف فيما بعد بواسطة تشخيص أولي يكشف عدم التجانس فيما يخص النجاح و العراقيل التي تعترضه .
3 – فارقية البنيات
يوزع التلاميذ إلى عدة مجموعات في بنيات القسم ، لأنه لا يمكن القيام بفارقية المسارات و المضامين دون تقسيم التلاميذ إلى مجموعات فرعية . لكن هذا الإجراء يؤسس إطارا أجوف و بدون مفعول في نجاح التلاميذ ، إذا لم نعتمد بيداغوجية فارقية…في حين أنه من الأكيد أن مجرد القيام بفارقية البنيات يسمح للتلاميذ بتعرف أنواع أخرى من التجمعات و أماكن أخرى و منشطين آخرين ، مما يولد تفاعلات اجتماعية جديدة تؤدي إلى ردود أفعال بناءة بالنسبة للتعلم المطلوب .
د – صعوبات تطبيق البيداغوجية الفارقية.
تعاني البيداغوجيا الفارقية من عدة عراقيل و صعوبات تحول دون تطبيقها ، أو على الأقل تجعل من هذا التطبيق أمرا صعبا و مرهقا :
1- عدم كفاية التكوين البيداغوجي للمدرسين بشكل يجعلهم جزءاً من كيان كلي تعديلي .
2- رسمية ووحدة المسار البيداغوجي المفروض وعدم تلاؤمه مع طموحات التنويع .
3- صرامة المعطيات البيداغوجية القديمة وعدم قابليتها للمراجعة ، خصوصا على مستوى الممارسة .
4- إشكالية الامتحان وما يفرضه من ضرورة حضور تقويمات تعتمد على القياس والتصنيف تبعاً لمعايير ومرجعيات رسمية جافة لا تراعي اختلاف المستويات الذهنية والمعرفية للتلاميذ .
5- استعمالات الزمن وما تفرضه من ممارسات كلاسيكية سريعة تجعل التعلم ممكناً لذوي الفهم السريع فقط .

http://cem200.ahlamontada.net

Admin


Admin
[rtl]المعالجة التربوية[/rtl] 



[rtl]المعالجة التربوية[/rtl] 

الفرق بين المعالجة و [rtl]الدعم[/rtl] و [rtl]الاستدراك[/rtl] 

[rtl]أنماط[/rtl] المعالجة 

معالجة تعتمد [rtl]التّغذية الرّاجعة[/rtl] 

معالجة تعتمد [rtl]استراتيجيات[/rtl] تعلّم [rtl]بديلة[/rtl] 




































http://cem200.ahlamontada.net

استعرض الموضوع السابق استعرض الموضوع التالي الرجوع الى أعلى الصفحة  رسالة [صفحة 1 من اصل 1]

صلاحيات هذا المنتدى:
لاتستطيع الرد على المواضيع في هذا المنتدى