منتدى متيجة للعلوم الفيزياية والتكنو لوجية

منتدى خاص بدروس واختبارات كل المواد من الابتدائي الى الجامعي


أهلا وسهلا بك زائرنا الكريم, أنت لم تقم بتسجيل الدخول بعد! يشرفنا أن تقوم بالدخول أو التسجيل إذا رغبت بالمشاركة في المنتدى

مقياس التقويم التروي و المعالجة البيداغوجية 10 ساعات

استعرض الموضوع السابق استعرض الموضوع التالي اذهب الى الأسفل  رسالة [صفحة 1 من اصل 1]

Admin


Admin
مديرية التربية لولاية البليدة

مفتش العلوم الفيزيائية

الاستاذ بوديسة عبد القادر

المقاطعة الشرقية 2


التقويم التربوي اهميته معاييره وانواعه







1- ما هو التقويم التربوي ؟

يختلف الكثير حول مفهوم التقويم التربوي، فالبعض يعدُّه مُجرد امتحان يجتازه المتعلمون لتحديد مستوياتهم في المواد الدراسية، ولكننا إن اكتفينا بهذه الرؤية سنهمل المفهوم الواسع للتقويم، والذي يتضمن إصدار حكم على المتعلم مع الأخذ في عين الاعتبار قابليته للمادة الدراسية، والعلميات العقلية التي مارسها أثناء تعلُّمه، ومهاراته الفكرية والعملية ، وغير ذلك من العوامل التي تؤثر على مستوى المتعلم ونتاجه التعلُّمي.
وبهذا يشمل التقويم التربوي تقويماً للمعلمين، والمناهج، والمؤسسات التعليمية والتربوية.
لذا يمكننا التعريف بالتقويم إجرائياً بأنَّه:
عملية منهجية، تقوم على أسس عملية، تستهدف إصدار الحكم بدقة وموضوعية على مدخلات ومخرجات أي نظام تربوي. ومن ثَمّ تحديد جوانب الضعف والقوة في كل منها، تمهيداً لاتخاذ القرارات المناسبة للإصلاح.

2- أهمية التقويم التربوي

يُعتبر التقويم التربوي مكونا رئيسيا لكلِّ أنظمة التعليم، و يلعب دوراً حاسماً خلال رحلة الطالب التعليمية. فمن خلال قياس ‏إنجازات الطالب وإتقان المهارة، تساعد التقاويم الطالب على التعلُّم، والمعلمين لتحسين العملية التعليمية، والمديرين ‏لاتخاذ قرار حول كيفية الاستفادة من المعطيات، و واضعي السياسة لتقيّم فعالية البرامج التعليمية.‏
بالطبع لا نُنكر أنَّ التقويم التربوي يُعد حقلاً معقّداً، ولكن هناك عدّة مبادئ أساسية تمكِّنك من حلّ شيفرته، واستخدامه بالشكل الصحيح، وتحسين ما تكوّن لديك من مفهوم سابق عنه.
لذا خصصنا مقالنا هذا عن ” التقويم التربوي ” للتعريف بهذه المبادئ، من خلال التصميم المعلوماتي الآتي، و الذي سنتطرق من خلاله للنقط التالية:

1- مقياس التقويم

معايير التقويم :‏
1-1 المصداقية
2-1 الموثوقية

2- أنواع التقويم


  • التقويم التلخيصي
  • التقويم المرحلي
  • التقويم التشخيصي
  • التقويم القياسي المؤقت
  • التقويم المقارن مع المقياس
  • التقويم المقارن مع النموذج

3- أنواع الأسئلة

1-3 اختيار من متعدد (إجابة مختارة)‏

  • جواب مركب
  • جواب مركب ممتد

2-3 ‏السؤال المدعوم تكنولوجياً‏
3-3‏ سؤال متعلق بمهمة الأداء

4- أساليب التقويم


  • عن طريق الإنترنت
  • طريقة الورقة و القلم
  • الاختبار الحاسوبي التكيفي

5- طرائق تصحيح الاختبارات


  • التصحيح الآلي
  • تصحيح يدوي




عدل سابقا من قبل Admin في الجمعة يوليو 21, 2017 10:53 am عدل 3 مرات

http://cem200.ahlamontada.net

Admin


Admin
مديرية التربية لولاية البليدة

مفتش العلوم الفيزيائية

الاستاذ بوديسة عبد القادر

المقاطعة الشرقية 2






مفهوم التقويم التربوي وأهميته وطرقه وأنماطه ومراحله



ما هو التقويم التربوي؟ وما أهمية التقويم في العملية التربوية؟ وما هي طرقه وأنماطه؟ وما هي مراحل التقويم ووظائفه؟ تساؤلات تهم كل باحث في الشؤون التربوية يجب عليها الباحث زيد أبو زيد في بحث موجز بعنوان التقويم التربوي بين المفهوم والطرائق والأنماط.

تواجه منظومة التعليم في الآونة الأخيرة ضغوطاً وتحديات تتمثل في الزيادة المستمرة للقوى الداخلية والخارجية المؤثرة على استقرارها ، و ذلك بما يشهده العالم من تغيرات جذرية ، فهذا التقدم العلمي والتكنولوجي قد قلص المسافات ليس بين الدول فحسب بل بين الكواكب أيضاً ، ووجوه التغيير تهدد الإنسان بمقدار ما تبدو واعدة ، لذلك لا يعتق الإنسان من القلق إلا إحساسه بتقويم عمله، وتقويم الأمور في المجتمعات تحكمها رؤى عديدة المقاصد ، وهي في المقام الأول (رؤى أخلاقية) ، ولكن الفارق كبير بين التقويم والأخلاق ، فالتقويم يسعى لتحقيق مردود أوفر حتى عندما يلتفت إلى العلاقات الإنسانية ، بينما الأخلاق تركز على العلاقات الإنسانية حتى لو كانت أخلاق المنفعة .

وقد اتفق الدارسون للتقويم على مفهوم واحد له في الإجمال ، ولكنهم اختلفوا في نظرياته وعملياته ، واستراتيجياته ، فأبرزوا كثيراً من الفوارق في أساليبه وطرقه وأنماطه .

ويمثل التقويم في النظام التربوي ككل وفي البرنامج المدرسي والإدارة المدرسية أهمية كبرى في نجاح العملية التعليمية، وهذا ما يحاول الباحث هنا استعراضه،حيث يمثل التقويم أحد أهم المداخل الحديثة لتطوير التعليم، فمن خلاله يتم التعرف على أثر كل ما تم التخطيط له وتنفيذه من عمليات التعليم والتعلم، ونقاط القوة والضعف فيها، ومن ثم اقتراح الحلول التي تساهم في التأكيد على نقاط القوة وتدعيمها، وتلافي مواطن الضعف وعلاجها ، ومن هنا يعرف التقويم التربوي

بأنه ” العملية التي تستخدم فيها نتائج عملية القياس الكمي والكيفي، وأي معلومات يُحصل عليها بوسائل أخرى مناسبة، في إصدار حكم على جانب معين من جوانب شخصية المتعلم، أو على جانب معين من جوانب المنهج، واتخاذ قرارات بشأن هذا الحكم بقصد تطوير أو تحسين هذا الجانب من شخصية المتعلم، أو عنصر المنهج ” .

وإن المتأمل في التقويم التربوي ليجد تطوراً في مفهومه فلم يعد منصباً على الطلاب فحسب بل أصبح شاملاً في منهجيته بحيث يتناول العملية التعليمية بكافة جوانبها ومتغيراتها من طلاب ومعلمين ومشرفين ونظم إدارية ومناهج ..

لقد أثبتت التجربة أن إقامة نظام تقويمي دون اتصاله ببرامج تطويرية يولد كماً هائلاً من الرفض والمعارضة ، ولتحقيق الفعالية فإنه على كلٍ من النظامين ، نظام التقويم ونظام التطوير أن يعملا سوياً ، لذا ” فإن هدف التقويم التربوي يجب ألا يقتصر على عمليات القياس والمقارنة على أساس معايير محددة مسبقاً ، بل يتعداه إلى التطوير والتجديد ، أي استخدام نتائج عمليات التقويم في إصلاح المتغيرات التي تم إخضاعها للتقويم .،وهو ما  يمكن ترجمته إجرائياً بأن يكون هناك برامج رديفة تحمل طابع التطوير والارتقاء المعرفي والمهني.

والتقويم شأنه شأن مكونات أي نظام تربوي لا ينفصل عن باقي المكونات ،ولا يمكن تجاهله كما لايمكن تجاهل غيره ،كأهداف التربية التي يقول فيها الدكتور أحمد مدكور،وهو مفكر مصري له مساهمات واسعة في المجال التربوي ،خاصة

في مجال التنظير التربوي الروحاني الإسلامي، ففي سياق حديثه عن عناصر المنهج التربوي في التصور الروحاني، يقول هذا الباحث: ” إن من أهم عوامل فشل المناهج التربوية هو عدم تحديد أهدافها تحديدا يتسق مع الإنسان من حيث مصدر خلقه، ومركزه في الكون ووظيفته في الحياة وغاية وجوده”.

من هذا القول، نستطيع أن ندرك أن أثر النظرية الروحانية للتربية، يتجسد في خاصية “التوحيد” الذي لا يعني شيئا آخر في هذه النظرية سوى تحرير الإنسان، أي نقله من عبادة العباد إلى عبادة الله وحده؛ ومن هذا المنطلق يؤكد الدكتور على أحمد مدكور، أن كل هدف يقصد من ورائه تدريب التلميذ على تعلم شعيرة من شعائر الدين أو تشريع من تشريعاته، أو مهارة أو فكرة، أو اتجاه فهو هدف ديني، طالما القصد هو جعل المتعلم قادرا على الإسهام في عمارة الأرض وترقيتها بإيجابية وفاعلية، وفق منهج الله.

ويمكن أن نفهم من كلام على أحمد مدكور أن الأهداف مهما كان صنفها (معرفي أوجداني أو نفسي حركي) يجب أن تصب في تحقيق نشاط واحد، هو تحقيق التكامل بين الأصناف الثلاثة، ليصب هذا التكامل في عبادة الله وحده، و لا يتحقق هذا التكامل بين الجوانب المعرفية والوجدانية والنفسية الحركية، إلا إذا شمل المستويات المتضمنة داخل كل جانب من هذه الجوانب، ” فالتركيز على الجانب المعرفي ليس منصبا على مستوى التذكر وحده، أو الفهم وحده، أو التطبيق أو التحليل أو التركيب، أو التقويم وحده، بل هو منصب أيضا على جميع هذه المستويات، بحيث تتكامل فيما بينها. أن الملاحظة والتجربة وغيرها من طرائق التدريس والتقويم  وأساليبه، كلها طرائق يمكن المزج بينها حسب متطلبات الموقف التعليمي، وفعالية الطريقة وتأثيرها يختلفان باختلاف مستويات الأهداف التي يسعى المدرس إلى تحقيقها، وباختلاف طبيعة المادة أو المحتوى الذي تتناوله، وبمدى كفاءة المعلم وحذقه في استخدام الطريقة، وباختلاف نوعيات وأعداد التلاميذ وبمدى توافر البيئة المدرسية المناسبة والتجهيزات الملائمة.

مفهوم التقويم:

في اللغة قوم الشيء يعني وزنه وقدره وأعطاه ثمنا معينا و تعني كذلك صوبه وعدله و وجهه نحو الصواب أما التقويم في التربية الحديثة فيعني هو العملية التي تستهدف الوقوف على مدى تحقيق الأهداف التربوية ومدى فاعلية البرنامج التربوي بأكمله من تخطيط و تنفيذ وأساليب و وسائل تعليمية

ويعد مفهوم التقويم من المفاهيم التي نالت كثيرا من الجدل في الوسائط والأدبيات التربوية، ويرجع ذلك إلى تعقد هذا المفهوم ومرونته وتداخله مع غيره من المفاهيم المماثلة، مثل القياس والتقييم والمساءلة والتفتيش والمراقبة

وقد جرت محاولات عدة لتعريف مصطلح التقويم ، وبَين ستفلبيم ورفقاه انه سادت ثلاث محاولات بارزه لتعريف التقييم .

الأولى : اعتبرت التقييم صنوا للقياس ، ففي فترة تأثير أصحاب المدرسة السلوكية طور العديد من الاختبارات المقننة لقياس تحصيل التلاميذ ، باستخدام أدوات عديدة كالاستبانة وغيرها ، ثم يتم التعامل مع البيانات الكمية الرقمية إحصائيا .

ثانيا: صورت عملية التقويم على أنها الانسجام والتطابق بين أداء البرنامج وأهدافه، وهذا التقويم يعني بجمع البيانات للوصول إلى معلومات وإصدار أحكام تتعلق بمدى تحقق أهداف النظام.

ثالثا : ساوت التقييم بالحكم القائم على المهنية والتخصص ( الطويل ، 350 ).

وتتباين وجهات النظر حوله بتباين الوظائف التي يشغلها القائمون بالتقويم في المؤسسات التربوية ، فالمعلمون ربما يقومون بتعريف التقويم في عبارات وصفية أو كمية تتعلق بالمواد التي يقومون بتدريسها ، والمرشدون التربويون ربما يعرفونه في عبارات تتعلق بتخصصات الطلبة وميولهم المهنية ، ومديرو المدارس ربما يعرفونه في ضوء سلوكيات الطلبة ن والآباء ربما يهتمون في تعريفهم للتقويم بفاعلية تعليم أبنائهم ، والطلبة ربما يهتمون فيه بتأثير المعلم في شخصياتهم ، أما المشتغلون باقتصاديات التعليم فربما يكون تعريفهم للتقويم متعلقا بكلفة البرنامج والمشروعات التربوية وعائدها ، في حين أن صانعي السياسات ربما يركزون فيه على الأيدلوجيات . .

ويكن القول أن التقويم هو تحديد قيمة الأشياء و هو الحكم على مدى نجاح الأعمال و المشروعات و قد أستخدم الإنسان التقويم بصوره المختلفة و أساليبه المتنوعة منذ كانت هناك أمامه غايات ينبغي الوصول إليها و آمال يسعى إلى تحقيقها ويعتبر التقويم أساسا من مقومات العملية التعليمية نظرا لما للتقويم من دور هام و أهمية كبرى في مجال تطوير التعليم .

ويعرف ألكين التقويم بأنه عملية التحقق بالتجربة أو الاختبار من مجالات قرار معين موضع الاهتمام وانتقاء البيانات المناسبة وجمع وتحليل هذه البيانات في أجل التوصل إلى معلومات تلخيصية تفيد صانعي القرارات في الاختيار بين البدائل.

ويعرف بروفيس التقويم بأنه عملية الاتفاق حول مستويات البرامج التربوية وتحديد ما إذا كان هناك اختلاف أو تفاوت بين بعض جوانب البرنامج والمستويات التي تحكم هذه الجوانب ، والإفادة من ذلك في تحديد أوجه قصور البرنامج .

ويرى هارفي ، وماكمانيس أن التقويم هو عملية تقييم للداء الفعلي للأفراد أو المؤسسات مقارنة بالهداف والنواتج المرجوة التي يمكن قياسها .

وهنا يجب أن نشير إلى أننا إذا أردنا أن نصل إلى مفهوم أجرائي عن التقويم فيجب علينا أن نفهم ما يلي فهما سليما:-

1. التقويم ليس هو القياس ، فالقياس جزء من التقويم .

2. التقويم ليس عملية ختامية تأتي في آخر مراحل التنفيذ ولكنه عملية مستمرة تصاحب العملية التعليمية تخطيطا و تنفيذا و متابعة.

3. التقويم ليس غاية ولكنه وسيلة ترمي إلى تحسين العملية التعليمية .

مراحل التقويم التربوي ووظائفه:

ويعني التقويم التربوي بمفهومه الواسع عملية منظمة مبنية على القياس يتم بواسطتها إصدار حكم على الشيء المراد قياسه في ضوء ما يحتوي من الخاصية الخاضعة للقياس، وفي التربية تعنى  عملية التقويم بالتعرف على مدى ما تحقق لدى الطالب من الأهداف واتخاذ القرارات بشأنها، ويعنى أيضاً بمعرفة التغير الحادث في سلوك المتعلم وتحديد درجة ومقدار هذا التغير.

ولكن علينا الإيضاح هنا إلى أن هناك عملية تتوسط القياس والتقويم وهي عملية التقييم التي من خلالها يعطى الوصف الكمي “بيانات” الذي حصلنا عليه بعملية القياس قيمة فيصبح وصفاً نوعياً ” معلومات” فمثلاً لا يستطيع أن يقيم الطبيب درجة حرارة المريض التي بلغت بالقياس 39 درجة مئوية إلا بمعالجتها أو دراستها بالرجوع إلى درجة الحرارة الطبيعية لجسم الإنسان والتي يصبح معها رقم 39 الذي لا يزيد عن كونه وصفاً كمياً ” بيانات” وبدون أية دلالة أو قيمة، ويشير إلى ارتفاع في درجة حرارة المريض وهذا يعتبر تقييم للحالة وهذه الخطوة أي التقييم هي خطوة تشخيصية نحدد من خلالها نقاط القوة والضعف لتصبح بعدها عملية التقويم ” تصحيح ما اعوج من الشيء” عملية علاجية تعالج نقاط الضعف أينما وجدت.

مراحل التقويم:

1. التقويم القبلي ( قبل بدء العملية التعليمية ) يهدف هذا التقويم إلى تحديد درجة امتلاك المتعلم لمجموعة من المهارات تعد لازمة للتعليم الجديد ومن ثم يمكن للمعلم أن يتخذ قرارات في ضوء ذلك و من وظائف هذا التقويم ما يلي :

أ – تحديد مستوى الطلاب لدراسة معينة .

ب – تحديد الاستعداد أو المعلومات السابقة و تشخيص الضعف أو صعوبات التعلم .

2. التقويم البنائي (في إطار استمرارية التقويم أثناء العملية التعليمية ) و يهدف إلى تزويد المعلمين و الطلاب بتغذية راجعة مستمرة عن مدى تعلم الطلاب و مدى تحقق الأهداف السلوكية أولا بأول .

3. التقويم التشخيصي العلاجي : ويكون أثناء عملية التعليم و التعلم لتصحيح و تعديل المسار.

4. التقويم النهائي ( في نهاية العملية التعليمية ) يهدف إلى تزويد المعلمين و الطلاب بمعلومات عن مدى تحقق الأهداف التعليمية ومن وظائفه:

أ – تقويم فاعلية التدريس .

ب – مقارنة النتائج التي حصلت عليها مجموعة من الطلاب بنتائج مجموعة أخرى .

ج – نقل الطلاب من مستوى تعليمي إلى مستوى تعليمي آخر.

أنماط التقويم التربوي:

لقد أدى تعدد تعريفات التقويم التربوي واختلاف نماذجه إلى تنوع واضح في أنماطه تبعا للأغراض مختلفة متعددة ، وقد ضمت أدبيات التقويم التربوي الكثير من المصطلحات والتعاريف التي تشير إلى أنماط محددة من التقويم ذات دلالات ووظائف متباينة.

وفي هذا البحث القصير سوف يتم تناول أهم أنماط التقويم على شكل علاقات ثنائية، نظرا لن كل نمط يرتبط بشكل مباشر بنمط آخر.

أولاً :- التقويم البنائي في مقابل التقويم الختامي:-

اقترح سكريفن في عام 1967 التمييز بين التقويم البنائي والتقويم الختامي ، ويهدف التقويم البنائي لتقديم تغذية راجعة من خلال المعلومات التي يستند إليها في مراجعة مكونات البرامج التعليمية إثناء تنفيذها وتحسين الممارسات السلوكية ( علام ، 16 ) .

أيضا فإن التقويم المستمر أو التقويم البنائي يعرف بأنه عملية التقويم التي يقوم بها المعلم أثناء عملية التعلم ، وهو يبدأ مع بداية السنة الدراسية ويواكبه أثناء سير الحصص الدراسية .

ومن أساليب القياس التي يستخدمها المعلم لقياس مستوى الطلاب هي كما يلي:

(1) المناقشة الصفية.

(2) ملاحظة أداء الطالب.

(3) الواجبات المنزلية ومتابعتها.

(4) التوجيه والنصائح والإرشادات.

(5) حصص التقوية.

أطلق عليه التقويم البنائي لأنه يستخدم التقويم المنظم والمستمر في عملية بناء المنهج ،و في التدريس ، وفي التعلم بهدف تحسين تلك النواحي الثلاث ، حيث أن التقويم البنائي يحدث أثناء البناء أو التكوين فعلى المعلمين والتربويين بذل كل جهد ممكن من أجل استخدامه في الوصول إلى أهداف التعليم .

وعند استخدام التقويم المستمر والبنائي ينبغي أولاً تحليل مكونات وحدات التعلم وتحديد المواصفات الخاصة بالتقويم ، وعند بناء المنهج يمكن اعتبار الوحدة درس واحد تحتوي على مادة تعليمية يمكن تعلمها في موقف محدد ، ويمكن لواضع المنهج أن يقوم ببناء وحدة يحدد من خلالها الأهداف التي ينبغي تحقيقها من جراء تدريس ذلك المنهج بمواصفات محددة تناسب السن ثم تحديد الخبرات التعليمية التي ستساعد الطلاب على تحقيق الأهداف الموضوعة ، ويمكن للمعلم استخدام نفس المواصفات لبناء أدوات تقويم بنائية توضح أن الطلاب قد قاموا بتحقيق الأهداف الموضوعة وتحدد أي نواح منها قام الطلاب فعلاً بتحقيقها أو قصروا فيها .

إن أبرز النتائج التي يحققها هذا النوع من التقويم هي:

(1) توجيه تعلم التلاميذ في الاتجاه المرغوب فيه .

(2) تحديد جوانب القوة والضعف لدى التلاميذ ، لعلاج جوانب الضعف وتلافيها ، وتعزيز جوانب القوة.

(3) تعريف المتعلم بنتائج تعلمه ، وإعطاؤه فكرة واضحة عن أدائه.

(4) إثارة دافعية المتعلم للتعلم والاستمرار فيه.

(5) مـراجعة المتعلم في الـمواد التي درسهـا بهدف ترسيخ المعلومات المستفادة منها.

(6) تجاوز حدود المعرفة إلى الفهم ، لتسهيل انتقال أثر التعلم.

(7) تحليل موضوعات المدرسة ، وتوضيح العلاقات القائمة بينها.

(Cool وضع برنامج للتعليم العلاجي ، وتحديد منطلقات حصص التقوية.

(9) حفز المعلم على التخطيط للتدريس ، وتحديد أهداف الدرس بصيغ سلوكية ، أو على شكل نتاجات تعليمية يراد تحقيقها.

من المهم أن يتمكن الطلاب من استيعاب المنهج حسب وحداته، فالوحدة الأولى والثانية مثلاً قبل الثالثة والرابعة وهكذا، والتقويم المستمر هو في كل الأحوال يعتمد على التغذية الراجعة التي يعتمد عليها المعلم في قياس مستوى الطلاب ومدى استيعابهم.

أما التقويم الختامي أو النهائي فيقصد به العملية التقويمية التي يجري القيام بها في نهاية برنامج تعليمي ، يكون المفحوص قد أتم متطلباته في الوقت المحدد لإتمامها .

والتقويم النهائي هو الذي يحدد درجة تحقيق المتعلمين للمخرجات الرئيسة لتعلم مقرر ما ومن الأمثلة عليه في مدارسنا ومؤسساتنا التعليمية الاختبارات التي تتناول مختلف المواد الدراسية في نهاية كل فصل دراسي واختبار الثانوية العامة والاختبار العام لكليات المجتمع.

والتقويم الختامي يتم في ضوء محددات معينة أبرزها تحديد موعد إجرائه، وتعيين القائمين به والمشاركين في المراقبة ومراعاة سرية الأسئلة، ووضع الإجابات النموذجية لها ومراعاة الدقة في التصحيح. وفيما يلي أبرز الأغراض التي يحققها هذا النوع من التقويم :-

1- رصد درجات الطلبة في سجلات خاصة .

2- إصدار أحكام تتعلق بالطالب كالإكمال والنجاح والرسوب.

3- توزيع الطلبة على البرامج المختلفة أو التخصصات المختلفة أو الكليات المختلفة.

4- الحكم على مدى فعالية جهود المعلمين وطرق التدريس .

5- إجراء مقارنات بين نتائج الطلبة في الشعب الدراسية المختلفة التي تضمها المدرسة الواحدة أو يبين نتائج الطلبة في المدارس المختلفة.

6- الحكم على مدى ملائمة المناهج التعليمية والسياسات التربوية المعمول بها .

من هنا يمكننا القول إن التقويم البنائي يهتم بتقويم العمليات أو مراقبة تنفيذ النشطة ، بينما يهتم التقويم الختامي بتقويم الأثر أو النواتج .

ويرى ستوفلبيم أن التقويم البنائي يعد تقويما أماميا يعين صانع القرار ، وعلى الرغم من الاختلاف بين هذين النمطين من التقويم ، إلا انه يمكن اعتبار التقويم البنائي ختاميا مرحليا ، إي يجري بعد تنفيذ كل مكونة من مكونات برنامج معين ، بينما التقويم الختامي يتعلق بالبرنامج ككل ، ولذلك فإن التمييز بينهما ليس قاطعا أو فاصلا

ثانياً :- التقويم الشامل في مقابل التقويم التحليلي

إن نمط التقويم الشامل ونمط التقويم التحليلي يعدان نمطين مقابلين للتقييم البنائي والتقويم الختامي ، والتقويم الشامل يتناول المؤسسة التربوية كمنظومة متكاملة دون البدء بتقويم إبعادها ومكوناتها ، أما التقويم التحليلي فيتناول جوانب المؤسسة أو الشيء المراد تقويمه كوسيلة للتقويم الشامل دون التوصل إلى منظور تقويمي عام .

أما التقويم التحليلي فيمكن أن يكون تقويما للمكونات كل على حدة، أو تقويما للأبعاد أو المظاهر أو كلاهما معا.

إن تقويم المكونات يتناول نوعية المدخلات ، بينما تقويم الأبعاد يتناول تنظيم المهام وإدارتها والتنسيق فيما بينها ، هذا وليس من الضروري أن يكون التقويم البنائي تحليليا أكثر من أن يكون التقويم الختامي شاملا ، إذ ربما يكون التقويم الشامل ، هو الطريقة الوحيدة لإجراء نوع من التقويم البنائي أما بسبب محدودية الوقت ، أو عدم توافر البيانات المطلوبة ، كما أن التقويم الختامي يفيد في كثير من الأحيان من إجراءه تحليليا إذا توافر الوقت والتمويل ، ولكن نتائجه في هذه الحالة تكون اقل دقة

ثالثاً:-  التقويم الرسمي في مقابل التقويم غير الرسمي

يعرف التقويم الرسمي بأنه نمط التقويم الذي يستند إلى منهجية منظمة لجمع البيانات وتفسير الأدلة بما يعين صانع القرار في إصدار أحكام تتعلق بالأفراد أو البرامج أم المؤسسات ، من اجل توجيه العمل التربوي واتخاذ الإجراءات المناسبة في ضوء ذلك .

ويمكن القول إن التقويم الرسمي، تعد نتائجه أكثر صدقت واتساقا، إلا إن هذا لا يقلل من أهمية التقويم الغر رسمي، والذي يكون أحيانا أكثر فائدة وأقل كلفة، لذلك فإن كل من نمطي التقويم مكمل للآخر.

رابعاً:- التقويم المقارن في مقابل التقويم غير المقارن

فيما يتعلق بتطوير المناهج أو البرامج التعليمية فقد ميز كرونباك  و سكريفن بين هذين النمطين  ,التقويم المقارن (النسبي ) و التقويم الغير مقارن (المطلق) حيث يميل كرونباك إلى النمط الثاني وحجته في ذلك انه يصعب باستخدام التقويم المقارن معرفة العوامل المختلفة التي يمكن أن تسهم في اختلاف المناهج أو البرامج .

بينما يرى ويميل سكر يفن إلى النمط الأول بحجة أن التقويم التربوي يتطلب بالضرورة المقارنة بين بدائل المناهج أو البرامج المتناظرة ,فمثلا يمكن أن تتوصل دراسة تقويمية مقارنة بين برنامجين في تعليم المهارات الحسابية إلى أن إحداهما أكثر فاعلية من الأخر دون معرفة أسباب تميزه عن الأخر مع أن ذلك يتطلب مزيدا من البحث والدراسة ويوعز ذلك لاختلاف أهداف البرامج المراد المقارنة بينها .

في حين نجد أن التقويم المقارن (النسبي ) يهتم بالحكم على الأداء في علاقته بأداء مجموعة مرجعية  , أما التقويم الغير مقارن (المطلق )يهتم بالحكم على الأداء في ضوء محك أو مستوى أداء يتعلق بأهداف المنهج أو البرنامج المعين .

أما بابام يميل برأيه بان القائم بالتقويم التربوي يمكنه اقتراح إجراءات تطويرية معينة دون الحاجة إلى فهم أسباب الاختلاف بين المناهج أو البرامج ,فقط يكفيه معرفة أن احد المناهج أو البرامج أفضل من غيره بالاستناد إلى نتائج التقويم المقارن .

إلا أننا نجد إن كرونباك يوصي بالتقليل من المقارنات , وإجراء مزيدا من الدراسات المتعلقة بالعمليات مع دراسة الحالات للمناهج التي تركز على القياس و الوصف ,

ونجد أيضا انه يمكن في إطار برنامج واحد إجراء دراسات مقارنة من خلال سلسلة من المشروعات المرتبطة بالبرنامج ولكنها تتباين في استراتيجياتها وإجراءاتها .

ويمكن أن تؤدي نتائج هذه الدراسة التقويمية المستعرضة للبرنامج المتمثلة في جميع المشروعات أو عينة منها إلى معلومات عن الفاعلية النسبية للطرق المختلفة لتنفيذ البرنامج لتحقيق أهداف مشتركة .

مع العلم إن هناك حالات تتطلب بالضرورة استخدام النمط الأول عند إجراء تقويمات تربوية مقارنة دولية ,أو إقليمية أو قومية حول بنية التعليم وأساليب تنظيمه و ادارتة ,ومستوى تمويل التعليم ومصادرة ,وأساليب التدريس , والتحصيل ,والاتجاهات والعوامل المؤثرة فيها .

خامساً: –        التقويم الكمي في مقابل التقويم الكيفي

التقويم الكمي لا يفيد كثيرا في تقويم مكونات العمليات التي ينطوي عليها تطوير وتنفيذ هذه البرامج لذلك نلاحظ أن دراسات التقويم في السابق لم تتمكن في غالبية الأحيان من تعريف تأثير البرامج التعليمية باستخدام التصميمات التجريبية التقليدية لأنها تركز على اثر البرنامج أكثر من التركيز على استراتيجياته المتغيرة ,وأساليب تنفيذه المتباينة .

تستند كثير من تصميمات الدراسات التقويمية إلى المنهج التجريبي الذي يستخدم في علم النفس إذ تفيد هذه التصميمات التجريبية بمختف أنواعها في تقويم مدى تحقق أهداف البرامج التعليمية التي يمكن قياسها.

منذ منتصف الستينات أدرك خبراء التقويم أن هناك عوامل تتعلق ببيئة البرامج مثل الضغوط الاجتماعية , و السياسية حيث تؤثر تأثيرا فعليا في البرامج التي يصعب الكشف عنها باستخدام هذه التصميمات , لذلك اتجه فريق من هؤلاء الخبراء إلى استخدام مداخل كيفية للتقويم التربوي ,حيث قاموا بتصميم نماذج تقويمية وصفية تستند إلى مداخل طبيعية في تصميم دراسات التقويم ,معتمدتا بشكل كبير على الأساليب الاثنوغرافية التي يستخدمها علماء الأجناس البشرية وعلماء الاجتماع مثل (النموذج الاستجابي , التنويري , الاستقصائي , والمتحرر من الأهداف , التقويم بالمشاركة , تقويم الحالة ,ونموذج التبادلي  وغيرة من النماذج  .

التقويم الكيفي يهدف إلى فهم وتفسير الظاهرة التربوية المراد تقويمها باستخدام منهجيات تعتمد على أساليب وإجراءات وطرق تحليلية وصفية .

سادساً :- التقويم الداخلي في مقابل التقويم الخارجي

التقويم الداخلي لا يهتم بتقييم جهود الآخرين ، وإنما تقييم طبيعة الأحداث والظروف التي يكون القائم بالتقويم مسئولا عنها ولو جزئيا ، ولذلك يستخدم عادة في التقويم البنائي للبرامج والمشروعات التربوية من خلال وحدات التقويم داخل المؤسسات ذاتها ، أما التقويم الخارجي فيوكل في كثير من الحيان إلى جهات أو هيئات خارجية ربما لا يكون لها علاقة مباشرة بالمؤسسة أو البرنامج المراد تقييمه ( علام ، 21 ) .

أيضا فإن التقويم الداخلي يعتبر وسيلة لمعرفة وضع مؤسسة التعليم العالي من حيث نقاط قوتها ومصادر ضعفها. وينقسم التقويم الداخلي للمؤسسة إلى مستويين؛ المستوى الكبير الذي يتم على مستوى المؤسسة من حيث بنيتها التنظيمية وأدائها الوظيفي، وكل العوامل التي تؤثر في نجاح المؤسسة ككل. والمستوى الصغير الذي يركز على فحص الأقسام الأكاديمية والوحدات التشغيلية، والخطط التفصيلية المعدة لتحقيق نجاح أداء هذه الوحدات. ومن أشهر التقنيات المستخدمة في جمع معلومات التقويم الذاتي لمؤسسة التعليم العالي.

سابعاً: التقويم بالأهداف في مقابل التقويم غير المتقيد بالأهداف

ينسب التقويم بالأهداف للعالم الأمريكي تايلور  وهو تقويم لا يهتم فقط بنوعية أو جودة أهداف المؤسسة ، بل بمدى تحقق هذه الأهداف ، أما التقويم غير المتقيد بالهداف فيركز على الناتج الفعلي ، لذلك فغن هذا النمط يحاول تحديد النوعية أو الجودة ، وذلك بفحص التأثير أو النواتج الفعلية دون الاستناد إلى الأهداف  ، وينسب هذا النوع إلى سكرين ، حيث يرى ، أن الالتصاق بالأهداف يحد من التقويم ومعناه ، لذلك يقترح أن لا نعود إليها في التقويم حتى لا يغفل تأثير البرنامج التربوي ، كما أشارت إحدى الدراسات إلى أن المعلمين يفضلون أسلوب التقويم بالأهداف وإلى تفوق إنجازاتهم عند تقويمهم بالأهداف عن أبحاث نظرائهم من المعلمين الذين يقومون بأساليب أخرى مثل مقاييس التقدير.

ويرى بابام أن كل من نمطي التقويم ، المستند إلى الأهداف وغير المستند إلى الأهداف يكمل احدهما الأخر.

إن التقويم غير المستند إلى الأهداف، يعتبر مبدأ فلسفي منه تقويم مباشر، لذلك فإن الباحث الجيد يستخدمه كطريقة استقصائية من اجل تقييم سلسلة من الأسباب المحتملة لتأثيرات مرجوة،  وهو بذلك يحقق احتياجات المستفيدين منه أكثر من تحقيقه للبرنامج وأهدافه.

ثامناً :- التقويم المكبر في مقابل التقويم المصغر

التقويم المكبر ينظر إلى مخرجات النظام ككل في علاقتها بسياسات وأهداف النظام ، أي انه يتناول المتغيرات الكبرى أو الرئيسة التي تؤثر في النظام على شاكلة احتياجات المجتمع من القوى البشرية العاملة أو تكلفة التعليم ، ولذلك فإنه يتجاوز اعتبار الطالب مدخلا أو مخرجا في النظام التعليمي فهو يهتم بالداء الكلي .

أما التقويم المصغر فيهتم بجزئية ما يحدث في الصف المدرسي ، أو أداء المعلمين ، أي انه يهتم بمكونات الأنظمة الفرعية آخذا بعين الاعتبار جميع المدخلات والنواتج ، على شاكلة العلاقة بين ما يتم تعلمه وما يختبر فيه الطلبة .

تاسعاً :- التقويم المؤسسي في مقابل تقويم الأفراد

يختلف نمط التقويم باختلاف اتساع نطاق الشيء المراد تقويمه ومدى تعقده ، من هنا فالتقويم المؤسسي يتعلق بالهداف العريضة والسياسات ويؤدي إلى  توصيات للتعديل والتطوير ولا يصدر أحكاما تتعلق بنجاح أو فشل المؤسسة ، فهو لا يؤدي إلى تأثيرات تخيف المسؤولين بل يقدم المعاونة فدارة المؤسسة بفاعلية كبيرة ، ويدعم القرار ويحفز الجهود لإنشاء مناج ايجابي يساعد العاملين في تحسين الأداء وتطوير البرامج ، فهو تقويم مكبر يختلف عن التقويم المصغر الذي يقوم الأفراد ، ويعود الفضل إلى سكرفين في تحديد أبعاد القويم المؤسسي ، وهو مختلف عما اقترحه ساندرز وورثن اللذان قدما تصنيفا أكثر شموليه يستند إلى الأبعاد التالية :

1.    المرجعية : تقويم الشيء أم ظروفه المصاحبة .

2.    المستوى العام: مستوى صنع القرار.

3.    الوظيفة: تقويم بنائي أم ختامي.

4.    الجهة التي تجري التقويم: فرد أم مؤسسة.

5.  الغرض من القويم : كمي أم كيفي ، لأهداف تربوية محددة أو غير محددة ، ولهذا فان للتقويم التربوي مجال متسع يشمل أنماطا متعددة يكمل بعضها البعض الآخر ويصعب اعتبار كل منها تقويما قائما بذاته ، فهي متداخلة ومتكاملة .

وظائف التقويم:

يؤدي التقويم وظائف متعددة في العملية التعليمية و في مقدمة هذه الوظائف :

1. الحكم على قيمة الأهداف التعليمية التي تتبناها المدرسة و التأكد من مراعاتها لخصائص و طبيعة الفرد المتعلم و لفلسفة وحاجات المجتمع و طبيعة المادة الدراسية كما يساعد التقويم على وضوح هذه الأهداف ودقتها وترتيبها حسب الأولوية.

2. اكتشاف نواحي الضعف و القوة و تصحيح المسار الذي تسير فيه العملية التعليمية وهذا يؤكد الوظيفة التشخيصية العلاجية معا للتقويم التربوي .

3. مساعدة المعلم على معرفة تلاميذه فردا فردا، و الوقوف على قدراتهم و مشكلاتهم وبهذا يتحقق مبدأ الفروق الفردية.

4. إعطاء التلاميذ قدرا من التعزيز والإثابة بقصد زيادة الدافعية لديهم لمزيد من التعلم والاكتشاف.

5. مساعدة المعلمين على إدراك مدى فاعليتهم في التدريس و في مساعدة المتعلمين على تحقيق أهدافهم و هذا التقويم الذاتي من شأنه أن يدفع بالمعلم إلى تطوير أساليبه و تحسين طرقه و بالتالي رفع مستوى أدائه.

أسس التقويم:

نستطيع أن نذكر بعض الأسس التي ترتكز عليها عملية التقويم و التي يجب أن تتوفر في عمليات التقويم ليكون التقويم ناجحا و محققا للغرض منه.

1. لابد أن يرتبط التقويم بالهدف الذي نقومه فإذا بعدنا عن الأهداف فإن المعلومات التي سنحصل عليها من أدوات التقويم لن تكون صادقة أو مفيدة.

2. لابد أن يكون التقويم شاملا لكل أنواع ومستويات الأهداف التي ننشدها لأن العملية التعليمية تمثل نظاما تؤثر أجزاؤه بعضها في بعض .

3. لابد أن تكون أدوات التقويم متنوعة فكلما تنوعت أدوات التقويم لدينا كلما زادت معلوماتنا عن المجال الذي نقومه وذلك عند تقويم التلاميذ فكلما تنوعت الأدوات المستخدمة لتقويم التلميذ كلما زاد فهمنا له و قدرتنا على مساعدته.

4. أن يتوفر في أدوات التقويم صفات الصدق و الثبات و الموضوعية.

أ . المقصود بالصدق هو أن الأداة تقيس ما صممت له فإذا صممنا اختبار يقوم قدرة الطالب في الحساب فيجب أن يقيس فعلا قدرة الطالب على إجراء العمليات الحسابية.

ب . والمقصود بالثبات فيقصد به إذا ما أعيد إعطاء الاختبار لمجموعة متكافئة من التلاميذ فإنه يعطي نفس النتائج تقريبا.

ج. أما الموضوعية فتعني عدم تأثر نتائج الاختبار بالعوامل الشخصية للمقوم و احتكامه معايير واضحة و محددة في تحليل وتفسير نتائج الاختبار وأداء التقويم.

5. لابد أن يكون التقويم عملية مستمرة لا تأتي في نهاية العام الدراسي فقط بل لابد أن تتم بطريقة مستمرة ومنظمة.

تقويم المعلم لتلاميذه : يعتبر تقويم المعلم لتلاميذه من أهم ميادين التقويم التربوي إن لم يكن أهمها جميعا فالمعلم يلجأ إلى تقويم تلاميذه للحصول على معلومات وملاحظات متعددة عن هؤلاء التلاميذ من حيث مستوياتهم التحصيلية والعقلية المختلفة وذلك حتى يستخدمها في توجيه عملية التعلم التوجيه السليم ويمكن تلخيص الأهداف التي يحاول المعلم تحقيقها من تقويمه لتلاميذه في النواحي الآتية :

1. تقويم التحصيل الدراسي.

2. تتبع النمو وتقويمه .

3. دراسة شخصية التلاميذ من جميع أبعادها دراسة موضوعية لكي تساعده على التنبؤ بسلوكهم في مختلف المواقف المستقبلية وسوف نتعرض في هذا البحث بالدراسة للبند الأول وهو تقويم التحصيل الدراسي.

وسائل تقويم التحصيل الدراسي: تعتبر الامتحانات التحريرية من أهم وسائل تقويم التحصيل الدراسي وهي الامتحانات التي يراد بها تقويم تحصيل التلاميذ في نهاية كل فصل و هي أيضا امتحانات النقل و الشهادات و تعتبر من أهم وسائل تقويم التحصيل وتحديد مستوى التلاميذ.

أنواع الامتحانات التحريرية :

الاختبارات المقالية : الاختبار المقالي عبارة عن سؤال أو عدة أسئلة تعطى للطلاب من أجل الإجابة عليها و في هذه الحالة فإن دور الطالب هو أن يسترجع المعلومات التي درسها سابقا و يكتب فيها ما يتناسب والسؤال المطروح كما تحتاج الإجابة أيضا إلى الفهم والقدرة على التعبير والربط بين الموضوعات .

متى تستعمل الاختبارات المقالية ؟ تستعمل الاختبارات المقالية إذا أراد المعلم أ، يقيس قدرة الطالب على الربط و التنظيم والقدرة اللغوية والقدرة التحصيلية .

عيوب الاختبارات المقالية :

1. غير قادرة على تغطية محتوى المادة الدراسية .

2. درجة الصدق والثبات فيها منخفضة .

3. تتأثر بذاتية المصحح.

مقترحات لتحسين الاختبارات المقالية :

1. تحديد الأهداف بدقة قبل وضع الأسئلة .

2. يجب أن تكون صياغة الأسئلة واضحة ولا تتحمل تعدد التفسيرات .

3. تنويع أغراض الاختبار و هنا يجب ألا تكون أسئلة الاختبار منصبة على هدف واحد كالحفظ مثلا ولكن ينبغي تنويع أغراض الاختبار بحيث تكون بعض الأسئلة لقياس الحفظ وأخرى للفهم و بعضها لقياس القدرة على التطبيق والتحليل .

http://cem200.ahlamontada.net

Admin


Admin
مديرية التربية لولاية البليدة

مفتش العلوم الفيزيائية

الاستاذ بوديسة عبد القادر

المقاطعة الشرقية 2






التقويم التربوي: مفهومه أهميته أهدافه وظيفته

لقد أدى التقدم العلمي، وزيادة عدد الجامعات والمدارس بالإضافة إلى الزيادة الملحوظة في أعداد الطلبة المقبلين على هذه المؤسسات في بداية القرن العشرين إلى تطورات جذرية في علم القياس، ومن ثم ظهور علم التقييم التربوي بشكل مميز فيما بعد.
إذا، فما مفهوم التقييم والقياس؟ وما الفرق بينهما؟ وما هي أهداف التقويم وأهميته ووظائفه؟ كل هذه الأسئلة سيحاول هذا البحث المتواضع الإجابة عنها والتطرق إلى جوانب من حل إشكالاتها.
المبحث الأول: مفاهيم وفروقات:


1-مفهوم التقييم: له تعاريف مختلفة على حسب اختلاف المربين وعلماء التربية والتعليم منها هذا التعريف الجامع:

«التقويم عملية تتم في نهاية مهام تعليمية معينة بهدف إخبار التلميذ والمدرس حول درجة التحكم المحصل عليه، واكتشاف مواطن الصعوبة التي يصادفها التلميذ خلال تعلمه، من أجل جعله يكتشف استراتجيات تمكنه من التطور وتنظر إلى الأخطاء كمحاولات لحل المشكلات، ولحظات من لحظات التعلم وليست مجرد ضعف... ويمكن التقويم التكويني كذلك من تحديد مؤهلات المتعلم للإقبال على مراحل جديدة من تعلمه وفق مراحل متسلسلة.. كما يمكن من تصحيح ثغرات التدريس»[1].

2-مفهوم القياس:

القياس لغة: تقدير الشيء على مثاله.

واصطلاحا: هو إعطاء أرقام للسلوكات الإنسانية بناء على قواعد معينة.

وقد أفاد "بلوم" بأن «القياس التربوي يبحث في العامة عن خصائص موجودة لدى الأفراد، مثل الذكاء والقدرات الفكرية والحركية المختلفة والقدرة الإبداعية وغيرها، وأضاف بأن هذه الخصائص موجودة لدى كل الأفراد مهما تنوعت خلفياتهم الاجتماعية والجنسية (بالطبع على درجات متفاوتة) كما يمكن قياسها بنفس الطرق والوسائل وفي أوقات وأمكنة مختلفة. إن عملية القياس إذن تحتوي على إجراءات وسلوك وعوامل محددة يمكن إذا استغلت أن تسمح بمستوى مقنع من التنبؤ بخصوص مستقبل الأفراد. وعليه تركزت مهمة الاختبارات –كاختبارات الذكاء والاستعداد والشخصية وغيرها- بشكل واسع في التنبؤ والتصنيف والتجريب العلمي»[2].

3-الفرق بين التقويم والقياس:

أشار إلى ذلك الدكتور محمد زياد حمدان فأفاد ما يلي:

1-إن التقييم أكثر شمولا نظريا وتطبيقيا من كل من القياس والتخمين، بل تجدر الإشارة هنا إلى أن الآخرين يعتبران جزء لا يتجزأ من عملية التقييم نفسها.

2-إن التقييم ينص نفسه بقياس التعلم وسلوكه وأنشطته وعملياته، وبهذا يمكن أن يعني بأن التقييم ذا شمول عملي أيضا.

3-إن التقييم يخص نفسه بقياس التعلم وسلوكه وأنشطته وعملياته، وبهذا يمكن أن يعني بأن التقييم ذا شمول عملي أيضا.

3-إن التقييم يعطي حكمه بصيغ عديدة ونوعية، على عكس القياس الذي يحصر نفسه برموز وأرقام عديدة.

4-إن التقييم يخص نفسه بالبيئة التعليمية مثل التدريس والاختبارات والغرفة الدراسية والمدرسة، حيث يعتبرها جميعا المصدر الرئيسي للتغيرات في سلوك التلاميذ.
5-إن التقييم يستفيد (يستغل) أي تأثير للاختبارات على التلاميذ وعاداتهم الدراسية والنفسية لزيادة أو رفع درجة التغير أو التعلم. أما القياس فيحاول الحد من هذه التأثيرات معطيا المتعلمين فرصا متكافئة للتعلم أو لمعرفة ما سيختبرون به. وعلى هذا فإن التقييم يستغل ما لدى الفرد من رغبة ودوافع ذاتية. [3]
 
4-الفرق بين التقويم المعياري والتقويم المحكي:


تقسم المعايير التحصيلية المستخدمة في التقييم إلى نوعين رئيسيين:

الأول: معايير المعدل الإحصائي أو العنصر (الإقراء).

الثاني: معايير المستوى أو مرجع المحك.

ويتجلى الفرق بينهما في أن معيار المعدل الإحصائي (التقويم المعياري) يقارن في الغالب إنجاز تلميذ بآخر في صفه أو سنه دون اعتبار لنوعية هذا الإنجاز وكفايته العملية في الحياة الواقعية.
أما معيار المحك (التقويم الحكي) فإنه يلتزم بوضع مستوى ثابت يقاس على أساسه مدى تنفيذ المتعلم للمهمة أو الواجب التعليمي والذي يجب أن يصل إليه أو يتعداه حتى يعتبر ناجحا.


المبحث الثاني:

أهمية التقويم وأهدافه ووظيفته

1-أهمية التقويم وأهدافه:

ليس ثمة فرق واضح بين أهمية التقويم وأهدافه، ولذلك فيمكن تلخيص أغراض التقييم عادة
في النقاط التالية:


1. التوجيه والإرشاد.

2. نقل أو رفع التلميذ من مرحلة دراسية إلى أخرى.

3. معرفة مستوى التلاميذ ومقدار معرفتهم للمادة قبل التدريس، حيث يفيد ذلك في عملية تصميم وبناء الأهداف التعليمية والنشاطات التربوية بوجه عام.

4. معرفة مدى تأثير المواد والطرق التدريسية المستعملة في عملية التعليم، حيث إن مهمة التقييم هنا تتمثل في تجهيز المعلم بتغذية راجعة بخصوص ملاءمة هذه المواد والطرق لمستوى التلاميذ، وقدراتهم ورغباتهم الفردية، ثم تعديل ما يلزم على أساسها.

5. إعطاء صورة واضحة عما تحققه المدرسة من واجبات وأعباء، ونقل هذه الصورة بثقة نفسية كاملة من قبل المعلم إلى جمهرة الناس المهنيين والمسؤولين الرسميين. إن تعريف المجتمع برسالة المدرسة التربوية وما تقوم به من مسؤوليات جسام لإعداد وتربية الأجيال الناشئة، لتساعد على نقص الانتقادات والقصور الموجهة من قبل بعض أفراد المجتمع للمدرسة ودورها التربوي والاجتماعي.

2-وظيفة التقييم أو التقويم:

عندما[4] نطرح التقييم كمبدأ اعتمده المدرس لبناء الدرس، فإن هذا المبدأ يتعلق بوظيفتين رئيسيتين:

الأولى: هي أن يسمح بالحصول على مؤشرات وبيانات ومعلومات عن صيرورة ونتائج التعلم، وعن قيمة التعليم (طرقه، وسائله، محتوياته...).

الثانية: هي أن الحصول على هذه المعطيات يتيح إمكانية إجراء عمليات لدعم التعلم وتصحيحه وإجراءات لتعديل التعلم وتحسينه.

وهناك من حدد وظائف التقويم في عشر (10) وظائف هي: الضبط، الإنتاج، التشخيص، الفحص، التواصل، الوقائية، الدعم، الحكم، التوقع، التصحيح،العلاج.

يبدو مما سبق أن التقويم يحظى بأهمية في أي منظومة تربوية؛ نظرا لأهدافه ووظائفه المتعددة، ولا شك أن الحديث عن أنواع التقويم وبيان الفروق بين الاختبار والملاحظة سيثمر نفعا ويتم صالحا.

http://cem200.ahlamontada.net

Admin


Admin
مديرية التربية لولاية البليدة

مفتش العلوم الفيزيائية

الاستاذ بوديسة عبد القادر

المقاطعة الشرقية 2






نواع التقويم التربوي وتصنيفاته :
أولا : أنواع التقويم التربوي حسب المراحل
1. التقويم المبدئي أو القبلي
2. التقويم البنائي أو التكويني
3. التقويم التشخيصي
4. التقويم الختامي التجمعي


1) : التقويم المبدئي أو القبلي :
• ويتم قبل أن تبدأ العملية , ويهدف إلى معرفة مدى استعداد التلميذ لتعلم خبرة آو مقرر دراسي معين , وهذا يعني تحديد القدرات والمعارف التي تعد شرطاً ضرورياً لتعلم وتحصيل الوحدة أو الخبرة الدراسية .
• وتتضح أهميه هذا النوع من التقويم في تخطيط البرامج بحسب مستوى كل تلميذ (برامج التعليم الفردي ) . وذلك بتصنيف التلاميذ إلى مجموعات متجانسة في مستوى المهارات أو الميول والهوايات ويعتمد على اختبارات الاستعدادات والبيانات الشخصية .


• ومن أساليب التقويم المناسبة لهذا النوع ما يلي :
1. اختبارات القدرات
2. اختبارات الاستعدادات
3. المقابلات الشخصية
4. بيانات عن تاريخ المتعلم الدراسي


• ومن أهداف هذا النوع ما يلي :
1. قد نهدف من التقويم القبلي توزيع المتعلمين في مستويات مختلفة حسب مستوى تحصيلهم
2. وقد يلجأ المعلم للتقويم القبلي قبل تقديم الخبرات والمعلومات للتلاميذ ، ليتسنى له التعرف على خبراتهم السابقة ومن ثم البناء عليها سواء كان في بداية الوحدة الدراسية أو الحصة الدراسية .


• .فالتقويم القبلي يحدد للمعلم مدى توافر متطلبات دراسة المقرر لدى المتعلمين ، وبذلك يمكن للمعلم أن يكيف أنشطة التدريس بحيث تأخذ في اعتبارها مدى استعداد المتعلم للدراسة .
• ويمكن للمعلم أن يقوم بتدريس بعض مهارات مبدئية ولازمة لدراسة المقرر إذا كشف الاختبار القبلي عن أن معظم المتعلمين لا يمتلكونها


2) : التقويم البنائي أو التكويني
• وهو الذي يطلق عليه أحياناً التقويم المستمر ، ويعرف بأنه العملية التقويمية التي يقوم بها المعلم أثناء عملية التعلم ، وهو يبدأ مع بداية التعلم ويواكبه أثناء سير الحصة الدراسية .


ومن أهداف هذا النوع من التقويم ما يلي :
(1) توجيه تعلم التلاميذ في الاتجاه المرغوب فيه .


(2) تحديد جوانب القوة والضعف لدى التلاميذ ، لعلاج جوانب الضعف وتلافيها ، وتعزيز
جوانب القوة .
(3) تعريف المتعلم بنتائج تعلمه ، وإعطاؤه فكرة واضحة عن أدائه .
(4) إثارة دافعية المتعلم للتعلم والاستمرار فيه .


• ومن أساليب هذا النوع من التقويم التي يستخدمها المعلم ما يلي :

(1) المناقشة الصفية .

(2) ملاحظة أداء الطالب .

(3) الواجبات البيتية ومتابعتها .
(4) التقويم الصفي


• والتقويم البنائي هو أيضاً استخدام التقويم المنظم في عملية بناء المنهج ، و في التدريس وفي التعلم بهدف تحسين تلك النواحي الثلاث وحيث أن التقويم البنائي يحدث أثناء البناء أو التكوين فيجب بذل كل جهد ممكن من أجل استخدامه في تحسين تلك العملية نفسها .

• 3) : التقويم التشخيصي :-
1) يهدف الى تشخيص موطن القوة والضعف في اداء المتعلمين وتحديد الصعوبات التي يوجهها كل منهم في اثناء التعليم واتخاذ ما يلزم من اساليب العلاج .
2) مساعدة المتعلم في التعرف على قدراته وامكاناته ، واقتراح سبل ووسائل تحسينها وتنميتها الى اقصى حد ممكن .


ولكن هناك فارق هام بين التقويم التشخيصي والتقويم البنائي أو التكويني يكمن في خواص الأدوات المستعملة في كل منهما . فالاختبارات التشخيصية تصمم عادة لقياس مهارات وصفات أكثر عمومية مما تقيسه الأدوات التكوينية . فهي تشبه اختبارات الاستعداد في كثير من النواحي خصوصاً في إعطائها درجات فرعية للمهارات والقدرات الهامة التي تتعلق بالأداء المراد تشخيصه .

• 4) : التقويم التجمعي الختامي :- وهو يأتي في نهاية البرنامج ويهدف الى :

(1) رصد علامات الطلبة في سجلات خاصة .

(2) إصدار أحكام تتعلق بالطالب كالإكمال والنجاح والرسوب .

(3) توزيع الطلبة على البرامج المختلفة أو التخصصات المختلفة أو الكليات المختلفة .

(4) الحكم على مدى فعالية جهود المعلمين وطرق التدريس .

(5) إجراء مقارنات بين نتائج الطلبة في الشعب الدراسية المختلفة التي تضمنها المدرسة الواحدة أو يبين نتائج الطلبة في المدارس المختلفة .

(6) الحكم على مدى ملاءمة المناهج التعليمية والسياسات التربوية المعمول بها

http://cem200.ahlamontada.net

Admin


Admin
مديرية التربية لولاية البليدة

مفتش العلوم الفيزيائية

الاستاذ بوديسة عبد القادر

المقاطعة الشرقية 2




مفهوم التقويم:

في اللّغة قوّم الشيء يعني وزنه وقدّره وأعطاه ثمنًا معيّناً وتعني الكلمة كذلك صوبّه وعدّله ووجّهه نحو الصواب.

أمّا التقويم في التربية الحديثة فيعني العمليّة الّتي تستهدف الوقوف على مدى تحقيق الأهداف التربويّة ومدى فاعليّة البرنامج التربويّ بأكمله من تخطيط وتنفيذ وأساليب ووسائل تعليميّة1.



215



وهنا يجب أن نشير إلى أنّنا إذا أردنا أن نصل إلى مفهوم إجرائيّ عن التقويم فيجب علينا أن نفهم ما يلي فهماً سليماً:

تحديد مستوى الطلّاب لدراسة معيّنة.

تحديد الاستعداد أو المعلومات السابقة وتشخيص الضعف أو صعوبات التعلّم.

تقويم فاعليّة التدريس، من خلال:

أ ـ مقارنة النتائج الّتي حصلت عليها مجموعة من الطلّاب بنتائج مجموعة أخرى.

ب ـ نقل الطلاب من مستوى تعليميّ إلى مستوى تعليميّ آخر.

 الفرق بين القياس والتقييم والتقويم:

يتبادر إلى ذهن بعض التربويّين أنّ القياس والتقييم والتقويم هي مفاهيم مترادفة، أو أنّها تؤدّي إلى مفهوم معنويّ واحد، والصحيح أن بينها فروقاً واضحة، وذلك على النحو التالي:

القياس: وصف كمّيّ لظاهرة أو جوانب متعدّدة. ويعبّر عن ذلك عددياً. فعندما يحصل التلميذ أحمد على 90 درجة من 100 فهذا قياس، أما إذا قلنا إنّ أحمد حصل على تقدير ممتاز فهذا تقييم، حيث أصدرنا حكماً على تحصيل أحمد في حدود مستوى معيّن وصل إليه وهو مستوى ممتاز. هذا المستوى تمّ تحديده من قبل كمعيار، فمن يحصل على درجة 90 فأكثر سوف يأخذ تقدير ممتاز، لهذا فالقياس سابق للتقييم وأساس له. وتستخدم في القياس أدوات مثل الاختبارات.



216



التقييم: إصدار حكم على قيمة الأشياء أو الأفكار أو الجوانب أو الاستجابات لتقدير مدى كفاية هذه الأشياء ودّقتها وفاعليّتها، على أن يتمّ هذا الحكم في ضوء مستوى أو محكّ أو معيار معيّن. ويتمّ تقييم التلميذ أحمد في ضوء المستويات المحدّدة من قبل مثل: ضعيف، مقبول، جيّد، جيّد جدّاً، ممتاز.

التقويم: التعديل والإصلاح بعد التشخيص، لذا فالتقويم هو الأعمّ والأشمل من بين المصطلحات الثلاثة2.

والمصطلحات الثلاثة يمكن أن تكون الفروق بينها على النحو التالي:

إنّ القياس وصف، والتقييم إصدار حكم، أمّا التقويم فهو تعديل. على أن استخدام التقويم في كثير من المجالات يقصد به التقييم، كما هو حاصل في اختبارات المتعلّمين النصفيّة والنهائيّة في المدارس، فمهمّة المعلّم تتوقّف على إصدار الحكم على المتعلّم دون معالجة القصور عنده، ويستثنى من ذلك الاختبارات الشهريّة والّتي يحاول بعض المعلّمين من خلالها معالجة القصور عند التلاميذ وتقديم العلاج المناسب لهم.

ولتوضيح العلاقة بينها يمكن ضرب المثال التالي:

نفترض أنّ معلماً ما قام بإجراء اختبار لأحمد وتلاميذ صفّه فحصل أحمد على 60 درجة من 100، فهذا يعني قياساً لمستواه في التحصيل، ولا يعني شيئاً محدّداً من حيث التفوّق أو التأخّر. ولتوضيح معنى هذه الدرجة فإنّنا نقوم بعمليّة التقييم فنقول إنّه يستحقّ درجة مقبول في ضوء مستويات محدّدة من قبل، أما إذا قام المعلّم بتعديل مستوى أحمد وإصلاح جوانب القصور وتدعيم جوانب القوّة في مستواه التحصيليّ فإنّه يقوم بعمليّة التقويم3.



217



أهداف تقويم المعلّم للمتعلّمين:

يُعتبر تقويم المعلّم لمتعلّميه من أهمّ ميادين التقويم التربويّ إن لم يكن أهمّها جميعاً. فالمعلّم يلجأ إلى تقويم متعلّميه للحصول على معلومات وملاحظات متعدّدة عن هؤلاء المتعلّمين من حيث مستوياتهم التحصيليّة والعقليّة المختلفة، وذلك حتى يستخدمها في توجيه عمليّة التعلّم التوجيه السليم. ويمكن تلخيص الأهداف التي يحاول المعلّم تحقيقها من تقويمه للمتعلّمين في النواحي الآتية:

1 ـ الحكم على قيمة الأهداف التعليميّة الّتي تتبنّاها المدرسة والتأكّد من مراعاتها لخصائص وطبيعة الفرد المتعلّم ولفلسفة وحاجات المجتمع وطبيعة المادّة الدراسيّة. كما يساعد التقويم على وضوح هذه الأهداف ودقّتها وترتيبها حسب الأولويّة.

2 ـ اكتشاف نواحي الضعف والقوّة وتصحيح المسار الّذي تسير فيه العمليّة التعليميّة، وهذا يؤكّد الوظيفة التشخيصيّة العلاجيّة معًا للتقويم التربويّ.

3 ـ مساعدة المعلّم على معرفة تلاميذه فرداً فرداً والوقوف على قدراتهم ومشكلاتهم، وبهذا يتحقّق مبدأ الفروق الفرديّة.

4 ـ إعطاء المتعلّمين قدرًا من التعزيز والإثابة بقصد زيادة الدافعيّة لديهم لمزيد من التعلّم والاكتشاف.

5 ـ مساعدة المعلّمين على إدراك مدى فاعليّتهم في التدريس وفي مساعدة المتعلّمين على تحقيق أهدافهم. وهذا التقويم الذاتيّ من شأنه أن يدفع بالمعلّم إلى تطوير أساليبه وتحسين طرقه وبالتالي رفع مستوى أدائه..4



218



معايير التقويم الناجح:

يجب أن تتوفّر في عمليّات التقويم ليكون ناجحاً ومحقّقاً للغرض منه، جملة أمور:

1 - الصدق: المقصود به هو أنّ الأداة تقيس ما صمّمت له، فإذا صمّمنا اختباراً يقوّم قدرة المتعلّم في الحساب فيجب أن يقيس فعلًا قدرة المتعلّم على إجراء العمليّات الحسابيّة.

2 - الثبات: والمقصود به أنّه إذا ما أعيد إعطاء الاختبار لمجموعة متكافئة من المتعلّمين فإنّه يعطي نفس النتائج تقريباً.

3 - الموضوعيّة: وتعني عدم تأثّر نتائج الاختبار بالعوامل الشخصيّة للمقوّم واحتكامه إلى معايير واضحة ومحدّدة في تحليل وتفسير نتائج الاختبار وأداء التقويم5.

 مستويات التقويم:

يمكن تصنيف تقويم أداء المتعلّمين تبعاً للمستويات التالية:

التقويم المبدئيّ (التصنيفيّ): وهو تحديد أداء المتعلّم في بداية التدريس ويكون قبل التدريس للوحدة الدراسيّة، ويهدف إلى معرفة مستوى المتعلّمين من معلومات ومهارات واتّجاهات وقيم.

أدواته: الاختبارات، الملاحظات، التقارير الذاتيّة.

التقويم البنائيّ: وهو متابعة تقدّم تعلّم المتعلّمين أثناء الدرس، ويهدف إلى تقديم المعالجة والإصلاح المبكر، وإمداد المعلّم بالمعلومات حول فاعليّة الطرق والأنشطة والوسائل المستخدمة.



219



أدواته: الأسئلة الصفّيّة أثناء عمليّة التدريس، الاختبارات القصيرة، الأسئلة، الملاحظات، المناقشات الجماعيّة.

التقويم التشخيصيّ: وهو تشخيص صعوبات التعلّم أثناء التدريس والّتي أظهرها التقويم البنائيّ السابق، ثم تشخيص المشكلات الجسديّة من سمعيّة وبصريّة وعقليّة، أو الاجتماعيّة مثل الانطواء، أو الانفعاليّة مثل الأمزجة.

أدواته: الملاحظات المباشرة وغير المباشرة، الاختبارات التشخيصيّة لهذا الغرض.

التقويم النهائيّ: وهو غالباً ما يتمّ في نهاية التدريس أو الفصل الدراسيّ أو العام الدراسيّ لتحديد إلى أيّ حدّ تمّ تحقيق الأهداف التعليميّة المحدّدة، من خلال عمليّة القياس أو الملاحظات، وبالتالي تصنيف مستويات المتعلّمين النهائيّة، وكذلك الحكم على فاعليّة عمليّة التدريس.

أدواته: الملاحظات، اختبارات المعلّمين، مقاييس وقوائم التقدير للأداء العمليّ، الاختبارات الشفويّة، الأبحاث، التقارير

http://cem200.ahlamontada.net

Admin


Admin
مديرية التربية لولاية البليدة

مفتش العلوم الفيزيائية

الاستاذ بوديسة عبد القادر

المقاطعة الشرقية 2


التقويم التربوي
 

يتأثر مفهوم التقويم بالفلسفه التربوية القديمة التي كانت تقتصر عنايتها على الالمام بالتراث وحفظ المعلومات مكان يعني التقويم الامتحانات التي تقدم بصورتها التقليدية للتلميذ في نهاية العام الدراسي ، وأعطاء التلميذ الدرجات نتيجة استجابتهم لها ومن ثم اصدار الاحكام على التلاميذ ليتم توزيعهم الى شعب أو نقلهم من مرحلة الى مرحلة أخرى .

وكان التقويم في هذا المفهوم الضيق مرادفاً للامتحانات ، حيث كان التقويم هدفاً في داته بدلاً من أن يكون وسيلة لتحسين العملية التربوية والارتقاء بمستواها الى الافضل ، كما أن هذا المفهوم للتقويم كان يجعله قائماً بمعزل عن العملية التعليمية التربوية والارتقاء ، وكان مؤداه كشف استعدادات خاصة في التلميذ ، هذه الاستعدادات لابد من توفرها في المتعلم لمواصلة التعلم .

ثم تبين لرجال التربية أن كثيراً من التلاميذ الذين يفشلون في الامتحانات ، لا يرجع فشلهم الى نقص في استعداداتهم بقدر ما يرجع الى خطأ في بناء المنهج الدراسي أو سوء تنفيده ، أو الى عيوب في الامتحانات ذاتها . ومن هنا اصبح التقويم جزء متكامل من العملية التربوية ، وأصبح وسيلة وليس غاية ، للتمكن من تحقيق عمليتي التعليم والتعلم ومعرفة ما تم تحقيقه من أهداف تربوية .

التقويم وعلاقته بالاختبار والقياس والقيم :-

أن الهدف الرئيسي من العملية التربوية هو مساعدة الطلاب على النمو الشامل في جميع جوانب شخصياتهم ، واكتساب الأهداف التي حددها المجتمع ، ويعتبر التقويم والاختبارات والقياس والتقييم جانباً من الأنشطة المستمرة التي تحدث داخل الفصل . وهي كثيراً ما تستخدم عند بعض المعلمين أن لم يكن الغائب فهم كبدائل تحمل نفس المعنى الا أن المتعين في وظيفتة كل من هذه المصطلحات ، والمطلع على المتطورات التي مربها مفهوم التقويم يدرك بوضوح البون الواضح بين هذه المصطلحات الاربعة والعلاقة التي تربطهم اجرائياً .

فالاختبار test يعتبر عادة أضيق المصطلحات الاربعة . وهو يعني في أضيق معانيه مجموعة من الاسئلة للاجابة عليها ، وكنتيجة لإستجابات الطالب على هذه المجموعة من الاسئلة نحصل على قيمة عديدة لخصائص أو صفات هذا الطالب في السلوك الذي نتوخاه من وراء اتمام العملية التعليمية .

أما القياس measurement فغالباً ما يعني مفهوماً أوسع من الاختبار ، وهو يعني في مجال الاحصاء ، اعطاء قيمة رقمية ( عددية ) .

تشير الى كمية ما يوجد في الشيء من الخاصة المقاسة وفق مقاييس مدرجة ذات رقمية متفق عليها أما في مجال التربية فالقياس يعني مجموعة مرتبة من المثيرات أعدت لتقيس بطريقة كمية أو كيفية بعض العمليات العقلية أو السمات أو الخصائص ، وهذه المثيرات أما أن تكون أسئلة أو اعداد أو نغمات أو غيرها .

أما التقييم VALUING فتقتصر على أصدار الحكم على قيمة الاشياء ، أي تقدير مدى العلاقة بين مستوى التحصيل والأهداف بمعنى تقدير قيمة الشىء استناداً الى معيار معين .

أما التقويم EVALUAION فهو أوسع المصطلحات الاربعة واشملها ، ويعرف بأنه العملية الشخصية الوقائية العلاجية التي تستهدف الكشف عن مواطن القوة والضعف في التدريس بقصد تحسين عملية التعليم والتعلم وتطويرها بما يحقق أهداف تدريس المادة الدراسية . وبمعنى أشمل فإن التقويم يقصد به تحديد مدى ما يلغناه من نجاح في تحقيق الأهداف التي نسعى الى تحقيقها في جانب من جوانب الحياه المختلفة ، بحيث يكون عوناً لنا على تحديد المشكلات وتشخيصها ومعرفة العقبات والمعوقات بقصد وضع الحلول المناسبة لها من أجل تحسينه ورفع مستواه الى الأفضل ليحقق أهدافه المنشودة بنجاح .

ولتوضيح العلاقة بين التقويم والتقييم والقياس علينا أن نقوم بإعداد مجموعة من الاسئلة في مادة العلوم ونقدمها كاختبار لفصل " ما " ثم نقوم بتصحيحها ونحن إذ نفعل هذا فإننا نقوم بعملية اختبار TEST ولنفرض أن الطالب محمد من هذا الفصل حصل على 70 درجة من مائة في هذا الاختبار فهدا لا يعني شيئاً محدداً من حيث تفوق محمد أو تأخره ، فقد تعني تلك الدرجة أنه متفوق على زملائه إذا كانت هذه .

الهدف من تقويم الطالب :-

إن تقويم الطالب له غرضان أساسيان :-

1- مساعدة المعلمين على تحديد الدرجة التي أمكن بها تحصيل أهداف التدريس .

2- مساعدة المعلمين على فهم الطلاب كأفراد .

فالغرض الاول غرض أساسي ، حيث إن سلوك الطالب يتم دائماً في ضوء أهداف التدريس والخبرات التربوية التي مر فيها الطالب . أما الغرض الثاني فإنه مكمل للغرض الاول ، إذ لو حصل المعلم على خبرة كافية عن الطالب ، فإن ذلك يساعدة على التخطيط السليم واختيار أفضل الطرق التدريسية وأنسبها لتعليم الطالب .

وتحديد التغيرات التي تحدث في سلوك الطلاب نتيجة للخبرات التربوية التي مروا فيها خلال تعلمهم يمكن أن يتم بالوسائل التالية ، وهي ما يطلق عليها بوسائل التقويم وهي :-

1-الوسائل الاختبارية .

وتتضمن جميع الاختبارات الكتابية ( المقالية والموضوعية ) والاختبارات الشفوية والاختبارات العملية .

2- الوسائل الغير اختبارية .

وتتضمن السجلات القصصية ، ومقاييس التقدير والمقاييس السيكومترية ( المقاييس النفسية ) .

ومهما كان نوع الوسيلة التي يستخدمها المعلم في التعرف على التغيرات التي تحدث في الطالب ، فهو يحتاج الى معرفة بالاساليب التي يستخدمها بكفاءة وهذا ما سوف يتعرفه في المحاضرة الخاصة بالاختبارات وصياغتها .

مستويات التقيم :-

يمكن تصنيف التقويم لأداء الطلاب على النمو التالي : -

1- التقويم القبلي ( المبدئي ) placement Ev

وهو تحديد أداء الطالب في بداية التدريس ( تقويم تصنيفي ) وهو خاص بالادء المبدئي للطلاب قبل البدء في تدريس الوحدة الدراسية .

ويكشف هذا التقويم مهارات الطلاب الضرورية والمعرفة لديهم حتى يتسنى للمعلم والوقوف على الوضع الحقيقي للطلاب ومن أدوات هذا التقويم ، الاختبارات والملاحظة ، والتقارير الذاتية .

2- التقويم البنائي ( التكويني ) FORMATIVE EV

ويتضمن مراقبة تقدم تعلم الطلاب أثناء التدريس ويستفاد من نتائجه في العلاج المبكر وتوفير التغدية الراجعة للطلاب وتزويد المعلم بالمعلومات الكافية عن طرق وأساليب التدريس والانشطة والوسائل التعليمية المستخدمة ، ومن أدواته الأسئلة الصفية أثناء التدريس ، والأختبارات القصيرة والتمارين والملاحظة والمناقشات الجماعية .

3- التقويم الشخصي DIAGNASTIVE EV

ويهدف الى تشخيص صعوبات التعلم أثناء التدريس والتي أظهرها التقويم البنائي ، ويتعدى ذلك الى تحديد أسباب مشكلات التعلم وبناء خطة المعالجتها . ومن أدواته الملاحظة والختبارات الشخصية المصممة جيداً لهذا الغرض .

4- التقويم النهائي ( الختامي ) SUMMATRE EV

ويحدث في نهاية التدريس ويهدف الى تحديد الى أي مدى تم تحقيق الأهداف التعليمية المنشودة ثم تقدير درجات الطلاب وتصنيفهم .

ويرتبط التقويم النهائي بأهداف المقرر . ومن أدواته الاختبارات التحريرية والشفويه والعملية ، والنشاطات العملية للطلاب ، والتقارير والابحاث وعلى الرغم من أن الهدف الرئيسي للتقويم النهائي وهو تصنيف الطلاب طبقاً لتحصيلهم . الا أنه يمدنا بمعلومات للحكم على تحقيق المقرر وفعالية التدريس .

خطوات إجراء التقويم :-

إن عملية التقويم الناجحة تمر بخطوات متتابعة ومنسقة يكمل بعضها بعضاً فإذا كان التقويم الهدف منه تحديد ما بلغناه ومن الاهداف المنشودة ، بقصد التعرف على مستوى الطالب في تحقيق هذه الأهداف ، ومن ثم التعرف على صعوبات التي بها وتشخيصها وعلاجها ، فمن الطبيعي أن يسير التقويم وفق الخطوات التالية :-

1- تحديد الأهداف :
ويعني تحديد الأهداف التي نريد معرفة مدى تحقيق الطالب لها في سبيل اصدار احكاماً علمية مناسبة على العمل التربوي الذي نريد تقديمة .

وينبغي أن تحدد الأهداف بدقة وتوازن وشمول وأن تكون الأهداف واضحة مصاغة في أطار سلوكي

2- تحديد المجالات التي يراد تقويمها :
تتضمن العملية التربوية عدداً من المجالات التي يمكن تقويمها و العمل على تحسينها،ولكي يتم ذلك ، ينبغي أن يحدد المجالات التي نريد أن نتناولها بالتقويم، مثل المقررات المدرسية ، طرق التدريس ، وسائل تعليمية ، أنشطة علمية ، المعلم ، التلميذ ونواحي نموه المتعدده .

3- تنفيذ التقويم : -
ويشمل اعداد الوسائل و الاختبارات و المقاييس وبطاقات الملاحظة،وقوائم التقدير ،واسئلة المقابلة الشخصية،والدرجات وغيرها من الادوات التي تناسب المجالات المراد تقويمه،ثم تهيئة من يقوم بتطبيق هذه الادوات

4- تنفيذ التقويم :
ويقصد به التطبيق الفعلي لوسيلة التقويم وتقديمها للإجابة عليها من قبل المفحوصين كالاختبارات مثلاً، أو الاتصال بالافراد و الجهات المختصة ورصد ارائهم ومتابعتهم للحصول على البيانات المطلوبة عن المجالات التي يرغب في تقويمها
ويتطلب تنفيذ التقويم الجيد تعاوناً من العاملين في المجال مثل الزملاء و الاداريين ، للحصول إلى افضل النتائج و ادقها .

5- تحليل البينات و استخلاص النتائج :
وتعني هذه الخطوة رصد البيانات المتحصل عليها رصداً علمياً يساعد على تحليلها ومن ثم تحليلها واستخلاص النتائج منها و اصدار الاحكام .

6- التعديل سبقاً لنتائج التقويم:
إن عملية التقويم لا تنتهي بمجرد اصدار الاحكام على النتائج التي توصل اليها التقويم ،وإنما يستمر التقويم إلى تقديم المقترحات المناسبة للحصول إلى الهدف المنشود من التقويم،وهو علاج المشكلات إن وجدت واثراء مواطن القوة .

7- تجريب المقترحات و الحلول :
إن الحلول والمقترحات التي تم التوصل اليها رقم 6 لا تعد اكثر من كونها إفتراضات، لذلك لا بد أن تضع هذه المقترحات الحلول للتجريب للتأكد من سلامتها من جهه و لدراسة مشكلات التطبيق واتخاذ اللازم لعلاجها ومن هنا يجب الآ يستسلم المعلم بالمقترحات والحلول التي توصل اليها في التقويم وبأخذ بها على انها نهايته و لكن يجب ان يخضعها للتجريب ، فقد تكون هي بالفعل الحلول المناسبة وقد تكون غير ذلك مما يتطلب إعادة النظر في مضمونها والعمل على ايجاد الحلول المناسبة بدلاً عنها

http://cem200.ahlamontada.net

Admin


Admin
مديرية التربية لولاية البليدة

مفتش العلوم الفيزيائية

الاستاذ بوديسة عبد القادر

المقاطعة الشرقية 2




[rtl]
[size=24]1)
مفهوم التقويم:

التقويم لغة هو الاستقامة و الاعتدال و الاتزان، و هو يفيد درء و إزالة الاعوجاج. أما في الاصطلاح البيداغوجي فدو كيتيل يعرف التقويم على أنه "جمع معلومات تتسم بالصدق والثبات والفعالية، وتحليل درجة ملاءمة هذه المعلومات لمجموعة معايير خاصة بالأهداف المحددة في البداية، بهدف اتخاذ قرار". و يمكن تحديد التقويم في مستويين:

أ) على مستوى المنظومة التربوية و التكوينية في شموليتها: حيث يتحدد مفهوم التقويم في كونه مجموع الخطط و الإجراءات العملية التي تكشف عن نتائج السيرورة التربوية و التكوينية في مجملها قياسا بالمستهدف من تلك المنظومة مقارنة مع وضعية الانطلاق(مقارنة الأهداف المرسومة بالنتائج) لأجل اتخاذ القرارات المناسبة بالتعديل و المراجعة و التعزيز طلبا لجودة الأداء التربوي و التكويني.

ب ) على مستوى الممارسة البيداغوجية: سيرورة منهجية تتوخىتقدير التحصيل الدراسي لشخص معين، و تشخيص صعوبات التعلم التي تعيق تعلمه، و ذلك بهدف إصدار الحكم المناسب و اتخاذ أفضل القرارات المتعلقة بتخطيط المستقبل الدراسي للمتعلم.[/size]
[/rtl]























[rtl]2) أهمية التقويم و وظائفه:

يسعى التقويم إلى ترسيخ مجموعة من القيم تتجلى في:

ـ العدل: الحد من الأحكام الجاهزة.
ـ المساواة: تكافؤ الفرص و عدم التمييز.
ـ الإنصاف: باستحضار الفروق الفردية و تكييف العملية التعليمية التعلمية مع حاجات المتعلمين.

و للتقويم بمفهومه الاصطلاحي عدة وظائف تعددت بتعدد مجالات استخدامه، نذكر منها:

أـ الوظيفة التشخيصية: و الهدف منها تجاوز مجرد الوصف السطحي للسلوك التعليمي التعلمي إلى تقديم تفسير له، أي تجاوز الوقوف عند النتائج المحققة مقارنة مع الأهداف المسطرة إلى البحث عن مسببات حضور أو غياب تلك الأهداف.و في الوظيفة التشخيصية للتقويم يتم التحقق من جوانب المضامين التي لا يستوعبها التلميذ أو يجد صعوبة في استيعابها، أو التحقق من الكفايات التي لا يمتلك ناصيتها بقدر كاف، حتى يتاح بذلك دعم أشكال التعلم ذات الصلة.

ب ـ الوظيفة التنبؤية (التوقعية): إن التفسير عملية أساسية في التقويم، لكنه يبقى ناقصا إذا لم يتح التنبؤ بما ستصل إليه عملية التدريس، فعن طريق جمع البيانات و صياغتها يستطيع المدرس أن يصدر تنبؤات دقيقة نسبيا كالنجاح الدراسي المحتمل لصف دراسي معين.

ج ـ الوظيفة التكوينية و التصحيحية: و يقصد بها أن التقويم بمفهومه العلاجي يتوخى اتخاذ التدابير العلاجية أو التصحيحية و استدراك مواطن الخلل و الضعف مع تعميق و تعزيز الجوانب الصائبة و الإيجابية .

د ـ الوظيفة الجزائية التقديرية: و التي تعني تحديد مستوى اكتساب المتعلم للكفايات المسطرة في المنهاج و اتخاذ القرارات المناسبة، إذ يتم التحقق مما إذا كان المتعلم حسن التكيف مع المستوى الدراسي الذي هو فيه، و مما إذا كان بإمكانه أن يتابع مرحلة لاحقة بنجاح.

و تجدر الإشارة هنا إلى أن وظائف التقويم السابقة نجدها بمسميات أخرى في النصوص و الدلائل الصادرة عن الوزارة، و هي:

أ ـ الوظيفة التوجيهية : و يتعلق الأمر عادة بالتقويم الذي يسبق بداية تعلمات جديدة، مثل بداية السنة الدراسية، إذ يتم تقويم الموارد و الكفايات التي يفترض بأنها قد اكتسبت في السنة السابقة، بهدف تشخيص الصعوبات و معالجتها بكيفية تحول دون انبناء الكفايات الجديدة على مكتسبات ضعيفة.

ب ـ الوظيفة التعديلية : و يتعلق الأمر بالتقويم الذي يتخلل العملية التعليمية التعلمية بهدف تحسين التعلمات. إن المطلوب هنا على مستوى التلميذ هو تقويم تحكم كل متعلم، و بشكل فردي، في الموارد و الكفايات قصد معالجة الصعوبات التي يواجهها كل واحد. أما على مستوى تقويم جماعة الفصل، فالمطلوب هو تصويب أنشطة التعليم و طرائق التدريس .

ج ـ الوظيفة الإشهادية: و هي الحالة التي يُقوّم فيها المتعلم بهدف معرفة مدى اكتسابه للكفايات الأساسية للانتقال إلى السنة الموالية.من خلال ما تقدم، نلاحظ أن للتقويم وظائف مباشرة هي التوجيه و التعديل و الإشهاد. لكننا حين نقوم المتعلمين، فإننا نستحضر الوظائف غير المباشرة للتقويم، و نذكر منها: تعزيز الثقة في النفس ، تنمية الاستقلالية ، إدماج المكتسبات ، إخبار مختلف الفاعلين المعنيين ...

3) أنواع التقويم
[/rtl]







[rtl]يمكن تحديد أنماط التقويم باعتبار سيرورته الزمنية في ثلاثة أصناف:

أـ التقويم التشخيصي: و يسمى كذلك التقويم القبلي أو تقويم الانطلاقة، و هو تقويم يتم عادة قبل بداية العملية التعليمية التعلمية، و يسعى إلى التعرف على مستوى التلاميذ و حاجاتهم في مادة دراسية معينة و في مستوى دراسي معين لأخذه بعين الاعتبار في التخطيط للدروس و التعلمات اللاحقة. فالتقويم التشخيصي يركز على مدى تمكن المتعلمين من الموارد و الكفايات الضرورية للإقبال على التعلمات و المقررات الجديدة بأكبر قدر من حظوظ النجاح. و يمكن للتقويم التشخيصي أن ينصب كذلك على دوافع التلاميذ و اهتماماتهم و نضجهم المعرفي و الوجداني، و على كل ما يمكن أن يفيد في التخطيط للعملية التعليمية التعلمية. و من المكونات التي يركز عليها التقويم التشخيصي نذكرعلى سبيل المثال: 
[/rtl]




[rtl]
ـ التحصيل المعرفي : ينصب على المكتسبات السابقة المرتبطة بالمعارف التي ترتكز عليها التعلمات المسطرة.
ـ التصرفات : يركز هذا الجانب على المكونات النفسية والوجدانية المؤطرة لسلوك المتعلم.
ـ الجانب الاجتماعي: يهتم هذا الجانب بنوع ومستوى علاقة المتعلم بالمحيط الاجتماعي ،ويعتمد في هذا التشخيص على تصريحات الأسر والأساتذة السابقين ، وعلى الأدوات السوسيومترية ودفتر التتبع.

و في هذا السياق، تمت برمجة أسبوع في بداية السنة الدراسية من أجل التشخيص، يتم على إثره تكييف الأهداف التعليمية و المحتويات الدراسية مع مستوى المتعلمين و مكتسباتهم، و اختيار الاستراتيجيات و الطرق التعليمية الملائمة لتحقيق تلك الأهداف. و يمكن للمدرس أن يلجأ كذلك إلى هذا النوع من التقويم لتكوين مجموعات المستوى، و تطبيق البيداغوجيا الفارقية، إذا كانت الشروط المحيطة بالعملية التعليمية التعلمية تسمح بذلك.إن النتائج المحصل عليها من التقويم التشخيصي يمكن أن تشكل أساسا للعلاج الجماعي (الدعم العام) أو الفردي (الدعم الخاص)، كما يمكن أن تشكل موجها لمراجعة العملية التعليمية التعلمية كلا أو بعضا، من طرق تدريس أو حوامل ديداكتيكية ...و يتخذ التقويم التشخيصي بالمدرسة الابتدائية أشكالا كثيرة منها: الأسئلة ، التمارين ، الوضعية المشكلة ، الروائز ، الاستمارات ...

ب ـ التقويم التكويني: و يسمى أيضا التقويم التدرجي أو البنائي، و هو تقويم يتم أثناء العملية التعليمية التعلمية (و يمكن أن يتم كذلك بعد الانتهاء من درس أو من وحدة تعليمية معينة على عكس ما يعتقد البعض )، فهو يتخلل عملية التدريس بهدف توجيه تحصيل المتعلمين في الاتجاه الصحيح وتحديد جوانب القوة لتعزيزها ، ومواطن الضعف لمعالجتها ولإطلاع المتعلمين على نتائج تعلمهم ، وإثارة دافعيتهم وحفزهم على الاستمرار في عملية التحصيل. كما أنه يمكن المدرس من معرفة مدى تحقق الأهداف و الوقوف على مواطن الخلل في العملية التعليمية ـ التعلمية و التدخل لعلاجها.
إن التقويم التكويني يهتم بتتبع سيرورة التعلم بالتعديل و التقوية، و يهدف إلى معيرة التعلمات و اكتشاف صعوبات و أخطاء التعلم لعلاجها، و تمكين المتعلم من التقويم الذاتي باكتشاف مواطن ضعفه و العمل على تجاوزها، كما يمكن المسؤولين و آباء التلاميذ و أوليائهم تتبع المسار التعليمي لأبنائهم و معرفة مدى تقدمهم في تعلماتهم، و اتخاذ الإجراءات اللازمة لعلاجها، و يمكن أن تكون تلك الإجراءات ديداكتيكية أو بيداغوجية أو اجتماعية أو نفسية.و على المستوى التنظيمي، فإن السنة الدراسية تم تقسيمها إلى أربع مراحل تغطي كل واحدة منها ستة أسابيع يتبعها أسبوعان للتقويم التكويني و المعالجة.

ج ـ التقويم الإجمالي: و يسمى كذلك التقويم البعدي او الجزائي أو الختامي، و قد يكون إشهاديا. و يتم في نهاية سلك أو سنة أو أسدس أو فترة معينة، و يهدف هذا النوع من التقويم إلى قياس حصيلة المعارف و الكفايات التي اكتسبها المتعلمون، و يتم فيه وضع التقديرات الكمية و النوعية، و الحكم على مستوى المتعلمين، و بالتالي اتخاذ القرارات المناسبة بشأن تحصيلهم أو تفييئهم أو انتقالهم إلى مستوى أعلى.
و من حوامل هذا النوع من التقويم بالمدرسة الابتدائية نجد المراقبة المستمرة و الامتحان الموحد على صعيد المؤسسة و الامتحان الإقليمي الخاص بالمستوى السادس.
[/rtl]


















[rtl]4) أدوات التقويم:

بما أن التقويم يهم مجالات مختلفة (المعرفي،الوجداني،القيمي...) فإن أدواته تتنوع حسب مجالاته و غاياته. و يمكن إيجاز تلك الأدوات فيما يلي:

ـ الملاحظة: و حتى تكون الملاحظة ذات جدوى في جمع البيانات قصد بناء تقويم سليم و صادق لا بد لها من شروط منها تركيز الانتباه على سلوك يحدد مسبقا، تبني شبكات للملاحظة ...

ـ المقابلة: و هي المحادثة الجادة الموجهة نحو هدف محدد.

ـ الأسئلة: و منهاالأسئلة المفتوحة،و هي أسئلة مقالية تفسح للمتعلم هوامش لا بأس بها لتقديم إجابة فردية خاصة به.تستعمل هذه الأسئلة، و تتخذ صيغة مطالبة المتعلمين بإنتاج نص بسيط و متماسك و قصير يعبر فيه عن طريق الكتابة الحرة و الإبداع الشخصي عن أفكاره حول موضوع ذي علاقة بمجال من مجالات المنهاج , محترما عددا من المعايير.و منها أيضا الأسئلة الموضوعية، وهي مجموعة من الأسلة المتنوعة القاسم المشترك بينها , كونها تتطلب إجابات تختبر لدى المتعلم دقة المعلومات و القدرة على استعمالها و تكشف لديه عن درجة تحكم في المهارات. و تتحدد هذه الأسئلة في ما يلي :
ـ أسئلة الاختيار من متعدد ( أساسها طرح سؤال و اقتراح اجابات )
ـ أسئلة ثنائية الاختيار (سؤال يرفق بإجابتين واحدة منها صحيحة )
ـ أسئلة ملء الفراغ ( أساسها اقتراح نص –قاعدة أو تعريف - يتضمن فراغات يطلب من المتعلم ملؤها بما يناسب من الكلمات أو العبارات)
ـ أسئلة متطابقة العناصر (تقوم على وضع لائحتين من المعطيات يطلب من المتعلم مطابقة عناصر من اللائحة الأولى بعناصر من اللائحة الثانية بواسطة خط أو سهم).

ـ شبكة قياس التعلمات: و هي عبارة عن بطاقة تشتمل على معايير و مؤشرات الإنجاز، و درجات تحقق الإنجاز.

5) شروط التقويم:

لا بد للتقويم من شروط عامة حتى يكون جديرا بثقة المشتغلين به، و تتحدد تلك الشروط في:
ـ الصدق: يكون التقويم صادقا حينما يقيس فعلا ما وضع لقياسه،فإذا كان القصد منه قياس الذكاء وجب أن يقيس ـ إلزاميا ـ ذلك، و إن كان القصد منه قياس معلومات في التاريخ وجب ان يقيس بالضرورة تلك المعلومات. و لنفرض جدلا أننا في اختبار للإملاء، نريفيه د فقط قياس قدرة المتعلمين على الكتابة السليمة للهمزة ، فإذا خصصنا لجمالية الخط بعض النقط في سلم التنقيط، فإن الدرجات التي سنحصل عليها لن تكون صادقة، لأنها لم تكتف بما أريد قياسه في مستهل الاختبار.

ـ الثبات: و معناه ألا تتغير النتائج المحصل عليها إذا ما توفرت لها نفس الشروط فالظروف، فإذا أجرينا مثلا اختبارا لتلميذ مرتين متتاليتين، فحصل في الأولى على 7 و في الثانية على 5، سوف نحكم على التقويم في هذه الحالة بأنه بعدم الثبات.

ـ الموضوعية: يكون التقويم موضوعيا حينما لا يتأثر في نتائجه بالأحكام الذاتية للمقوِّم، و عندما لا تختلف النتيجة من مصحح لآخر. و ضمانا للموضوعية، يفضل المهتمون أن يتخذ التقويم صورا تساعد على الابتعاد عن الذاتية، و من تلك الصور اعتماد الأسئلة الموضوعية (الاختيار من متعدد ، الإجابة بصحيح أو خطأ ، تكملة الفراغ...)

ـ الحساسية: قدرة التقويم على التمييز الدقيق بين المفحوصين في صفة سلوكية معينة، دون أن يحشر كثير منهم في رتبة واحدة. و كمثال على ذلك، فإذا حصل تلامذة قسم معين في القراءة على 5 أو 6 فقط يدل على أن التقويم هنا لا يتوفر على القدرة التمييزية (الحساسية)، لأن مدى التنقيط يتراوح بين 0 و 10، و النقط المحصل عليها متقاربة جدا.

6) مراحل التقويم:

تتجلى مراحل التقويم في:
ـ تحديد الإطار المرجعي المحدد للقدرات و المجالات المتوخى قياسها.
ـ بناء عناصر الاختبار كمواضيع الأسئلة
ـ إعداد سلم تنقيط عناصر الاختبار
ـ إعداد شبكة تفريغ نتائج الاختبارـ قراءة و تأويل النتائج: و هو نوعان:
أـ التأويل المعياري المقارن: و يتمثل في ترتيب المتعلمين ترتيبا تصاعديا أو تنازليا حسب نتائجهم. و يقتضي هذا النوع من التقويم مقارنة النقطة التي حصل عليها المتعلم بمعيار مستخرج من جماعة التعلم التي ينتمي لها، فالنقطة 4 من 10 مثلا قد تكون مقبولة إذا كانت هي أول نقطة في جماعة الفصل، و النقطة 7 من 10 قد لا تكون مقبولة إذا كانت هي آخر نقطة في جماعة الفصل.
ب ـالتأويل التحكمي أو التمكني: و يهدف هذا النوع من التقويم إلى الكشف عن درجات تحقق الأهداف المحددة قبليا، كأن نقول مثلا بأن المتعلم الذي تحكم في 75% من الأهداف يكون جيدا و أن ما دون ذلك غير جيد. فالتقويم هنا لا تكون له علاقة بجماعة التعلم، بل له علاقة بالكفايات و الأاهداف و مدى تحققه.

7) التقويم التربوي أداة لتطوير مهنية المدرس (دور التقويم التربوي في تطوير الكفايات المهنية):

لعل من أكثر الأخطاء الشائعة انتشارا و شيوعا اعتبار المتعلم هو المعني الأول و المباشر من عملية التقويم التربوي. و هو تصور يعكس مظهرا من مظاهر الاختلال التي تعتري العملية التعلمية، فقد اختزلت الممارسة التقويمية في مجرد اختبارات و امتحانات يخضع لها المتعلمون من حين لآخر وفق ما تحدده المذكرات المنظمة الصادرة عن الوزارة الوصية، مع العلم أن معظم هذه النصوص التنظيمية يغلب عليها الهاجس الضبطي التنظيمي، في حين يتم إغفال الجوانب و الأبعاد التربوية الحقيقية، و هو الأمر الذي أدى في نهاية المطاف إلى تضخيم هاجس التقويم.إن التقويم التربوي لا يهم المتعلم وحده، بل يطال المدرس أيضا باعتباره المسؤول المباشر عن تدبير و توجيه الأنشطة التعليمية التعلمية مما يسهل و ينمي عمليات التعلم و التحصيل الدراسي عند المتعلم.و في هذا الصدد يمكن النظر إلى التقويم باعتباره أداة لتنمية و تطوير الكفايات المهنية للمدرس، و يمكن إبراز ذلك من خلال العناصر التالية:
[/rtl]












[rtl]

أ) على مستوى مهارات التخطيط للأنشطة التعليمية التعلمية:
ـ تقويم مدى وضوح أهداف التعلم: فالتقويم يقدم معطيات حقيقية تساعد المدرس في تبيان مدى وضوح الأهداف التعليمية التي سبق تحديدها في بداية الأنشطة الصفية، و مدى استجابتها للحاجيات الحقيقية للمتعلمين.
ـ تقويم خطة تدبير الأنشطة: مما يتيح إعادة تكييف التصميم المرحلي للدرس، و ذلك بوضع تصميم ديداكتيكي للأنشطة الصفية، بالشكل الذي ييسر عمليات التعلم و الاكتساب عند المتعلمين، مع مراعاة قدراتهم و استعداداتهم الذاتية و حاجياتهم النفسية و الفكرية.
ـ إعادة النظر في مدى ملاءمة الدعامات الديداكتيكية و الوسائل التعليمية المتاحة: فالتقويم التربوي يمكن المدرس من كشف مواطن الضعف التي قد تتخلل عملية تفاعل المتعلمين مع الوسائل التعليمية المختلفة، ما قد يدفعه إلى البحث ن وسائل تعليمية جديدة و متنوعة تغني خبرات المتعلمين و ترفع درجة التحصيل لديهم.
ب) على مستوى مهارات التنفيذ:
ـ يمكن المدرس من قياس مدى فعالية الأسلوب التدريسي الذي يتبعه، فعلى ضوء نتائج التقويم التربوي الهادف يستطيع المدرس مساءلة الطريقة المتبعة خلال عملية بناء الدروس داخل جماعة الفصل.
ـ التقويم التربوي يتيح إعادة النظر في دينامية العلاقات التربوية السائدة و أشكال التواصل التربوي بين المدرس باعتباره وسيطا و منشطا .... و المتعلم باعتباره فاعلا و مشاركا في بناء تعلماته و كفاياته، فحصول التلميذ على درجة ضعيفة لا يعني دائما أن الخلل منه، بل أحيانا نجد تفسيرا لذلك في طبيعة العلاقات التربوية التي يقيمها المدرس مع تلاميذه داخل الفصل و المناخ النفسي و الاجتماعي الذي يميز هذه العلاقة.
[/rtl]



عدل سابقا من قبل Admin في السبت أبريل 01, 2017 3:32 pm عدل 1 مرات

http://cem200.ahlamontada.net

Admin


Admin
مديرية التربية لولاية البليدة

مفتش العلوم الفيزيائية

الاستاذ بوديسة عبد القادر

المقاطعة الشرقية 2




استراتيجية التقويم والدعم في المجال التربوي التعليمي
[rtl]1ـ استراتيجية التقويم:[/rtl]


 
[rtl] مدخـــــليشكل التقويم البيداغوجي في العملية التعليمية التعلمية، ضمن المنهاج الدراسي، في إطار الديداكتيك العام، محور اهتمامات الفكر التربوي البيداغوجي المعاصر. ولقد أصبح في السنوات الأخيرة، يحتل مكانة بارزة في دائرة علوم التربية، يكاد يحتفل بحقل علمي خاص به، يتميز بموضوعه وأدواته المنهجيةوهذه الأهمية المتزايدة للتقويم في عصرنا، ترجع إلى عوامل خاصة، نذكر منها :
.1.
تطور الأنظمة التربوية في المجتمعات الحديثة والمعاصرة.
.2.
الاهتمام باقتصاديات التعليم وتنمية نتائجه في المجال التربوي.
.3.
تقدم تقنيات القياس وأساليب التقويم الكمي للظواهر التربوية.
4. .
ارتباط التقدم الحضاري في المجتمعات المعاصرة بوظائف التقويم البيداغوجي.
[/rtl]

[rtl]I ـ مفهوم التقويم البيداغوجي:
1. .
التقويم والقياس :
يفيد مصطلح التقويم في اللغة:" تقدير الشيء وتثمينه. "ويفيد في المجال البيداغوجي: " إصدار حكم على مدى وصول العملية التعليمية إلى أهدافها وتحقيقها لأغراضها والكشف عن مختلف الموانع والمعيقات التي تحول دون الوصول إلى ذلك، واقتراح الوسائل المناسبة من أجل تلافي هذه الموانع."

بهذا المعنى، لا يبقى التقويم مجرد إصدار أحكام قيمة على المتعلمين التي تتراوح بين الجودة والضعف، بل يكون التقويم مرادفا لقياس مستوى المتعلم ومردود يته. ولكنه عملية أشمل، تتعلق بصيرورة التعليم والتعلم، وإن كان البعض يعتبر التقويم قياسا، ذلك أن القياس مجموعة من المثيرات نضبط بها بطريقة كمية، مجموع عمليات عقلية أو سمات نفسية... وتتحول النتائج المحصل عليها إلى قيم كمية وتسمى درجات.

وهكذا، نلاحظ أن مفهوم القياس في علاقته بالتقويم البيداغوجي لا يخرج عن كونه جزء لا يتجزأ من عملية التقويم. فالقياس يعطينا فكرة جزئية عن الشيء الذي يقاس، لأنه يتناول، حسب بلوم Bloom ، الخصائص الموجودة لدى الأفراد، مثل الذكاء والقدرات الفكرية المختلفة... بينما يحاول التقويم، بمعناه الشمولي، أن يعطينا صورة عن جميع المعلومات التي لها علاقة بتقدم المتعلمين نحو الأهداف المتوخاة، سواء كانت هذه الأهداف عامة أو خاصة.

.2. التقويم والدوسيمولوجيا Docimologie :
يقصد بهذا المفهوم، حسب بيرونPieron ، في كتاباته السيكولوجية : " الدراسة النقدية والتجريبية لطرق الامتحانات الكلاسيكية القائمة على اختبارات في شكلها الذاتي اللاعلمي ". الشيء الذي يعبر عنه واقع التقويم في عدد من البلدان، ومنها المغرب، حيث لا يزال التقويم يهتم بالدرجة الأولى بالمتعلم. فإليه وحده ترجع مسؤولية النجاح أو الفشل والتقصير. لهذا، ظهرت عدة مساوئ كانت بمثابة الحافز، لإعادة النظر في أهداف التقويم ووسائل القياس المستعملة. ونذكر من ذلك بعض العيوب والسلبيات، منها :
.1.2.
إن الامتحانات التقليدية لا تقيس سوى الجانب المعرفي والتحصيلي فقط من شخصية المتعلم، وتهمل الجوانب الأخرى.
.2.2.
تفرض سلطوية المدرس وطغيان الذاتية في التصحيح.
.3.2.
ينعدم فيها التقنين والموضوعية.
.4.2.
نشاط المتعلم موجه نحو النقطة كغاية.
5.2. .
التعامل مع المعرفة، تعامل منفعي والارتباط بالآخرين، مما يؤدي إلى الغش والخداع.
.6.2.
انعدام الصدق والصلاحية والثبات.

إذن، فالامتحانات التقليدية الكلاسيكية، تكرس بيداغوجية تعتبر متجاوزة، باعتبارها مصدر توتر وقلق بالنسبة للمتعلمين وللأسرة معا، لكونها يعوزها الصدق والثبات ، وكذا الدقة والموضوعية.

.3. نحو مفهوم جديد للتقويم :
وهكذا، نخلص من هذه العلاقة الثنائية بين الدوسيمواوجيا والتقويم، إلى القول بأن الدوسيمولوجيا، تقويم بشكل ضيق، يتم وفق عدة خصائص، أبرزها : الصدق والثبات وسهولة الاستخدام. في حين، يبقى التقويم عملية أشمل. إنه متعدد الموضوعات، متنوع العناصر، شامل ومستمر، يشخص ويصحح ويكون. ولقد بينت أنا بوندوار Anna Bondoir هذا المفهوم في قولها : " التقويم هو جمع معلومات ضرورية وكافية، تنتقى من بين مجموعة من الاختيارات لتتخذ قرارا، انطلاقا من الأهداف التي حددنا ". فالتقويم إذن أكثر تعقيدا من الفعل البيداغوجي. وتحدد هذه الباحثة للتقويم، الأهداف التالية :
.1.3.
القيام بجرد ما وصلنا إليه بالمقارنة مع ما كنا ننتظره.
.2.3.
ضمان سير المتعلم نحو التطور المرغوب فيه عن طريق ضبط المراحل المتوالية التي يقطعها، واختبارها باستمرار.
.3.3.
التمكن من تحديد الوضعية الملائمة لمهام معينة، وتهييء متطلباتها ووسائلها، والقيام بالتصحيح خلال إنجاز هذه المهام.
.4.3.
تقويم العلاقة بين المدرس والمتعلم، كي نصحح دور كل منهما.
.5.3.
تقويم الشروط التي تتيحها لنا المؤسسة.
.6.3.
تقويم الكيفية التي يتم بها اعتبار مكونات المحيط وكيفية توظيفها. وذلك من أجل استعمال متنوع لهذه المكونات.

فبناء على هذه الأهداف، فإن التقويم كمفهوم بيداغوجي، يرتبط بالتعليم بواسطة الأهداف، ينصب على مكونات العملية التعليمية جميعها، من أهداف ومحتويات وطرق ووسائل وأنشطة، إلى جانب التقويم ذاته. فهو إذن شمولي، يتعلق بصيرورة التعليم والتعلم، كما أنه مستمر، لأنه ليس مرحلة نهائية، بل أن كل مرحلة من الدرس أو مجموعة من الدروس، يتم ضبطها وتصحيحها عن طريق تقويم، يتيح لنا إمكانية معرفة ثغرات التدريس وصعوباته.

من خلال ما سبق، نستخلص أن التقويم عملية أساسية، فهي تشكل العمود الفقري للعملية التربوية البيداغوجية. لأنه يؤدي إلى قرارات على مستوى إعادة النظر في أحد مكوناتها الأساسية. وذلك عن طريق الرجوع المستمر للوراء، بواسطة التغذية الراجعة feed back، واقتراح العلاج حينما يقتضي الأمر ذلك.
من هنا، نخلص إلى أهمية التقويم البيداغوجي الشامل المستمر التي تتجلى فيما يلي :
.1.
معرفة مستوى المتعلمين من خلال تدرجهم ومواكبتهم للعملية التعليمية حسب أهداف محددة.
.2.
تفيد المدرس في صياغة الأهداف الملائمة واختيار المحتوى والطرائق والوسائل.
.3.
تؤدي إلى تحسين المنهاج من نواحي القوة والضعف.
4. .
تفيد المدرس في معرفة مدى تحقق الأهداف الإجرائية.

II ـ أنواع التقويم :
هناك عدة أنواع للتقويم. لكن، سنركز على أربعة، نظرا لأهميتها بالنسبة لصيرورة التعليم التعلم.

1. . التقويم التنبؤي Evaluation pronostic: إن وظيفته، تهدف إلى قياس الحصيلة المعرفية والمهارات المتوفرة لدى المتعلمين، للتأكد من مدى استعدادهم من إتباع دراسة جديدة أو تخصص جديد ( التوجيه ).

.2. التقويم التشخيصي Evaluation diagnostique: وهو إجراء عملي، نقوم به في بداية تعليم معين أو في بداية درس معين. ونقصد بإجراء عملي، أن المدرس والمتعلم ينجزان أعمالا وأنشطة، الهدف منها، التأكد من مدى الاستعداد لفعل تعليمي جديد أو درس جديد. وبعبارة أخرى، أن هذا التقويم، يتعلق بأهداف المكتسبات السابقة (بداية الدرس).

.3.
التقويم التكويني Evaluation formative: ويكون أثناء الدرس أو إثر انتهاء مرحلة من مراحل الدرس أو خلالها. ويهدف إلى اختبار كل من المدرس والمتعلم على مدى تحقق الإنجازات المرتقبة. كما يسعى إلى اكتشاف الصعوبات التي تعترض عملية التعليم والتعلم، من أجل اقتراح وسائل العلاج. وهذا التقويم، يتعلق بالأهداف الوسيطية في صيرورة العملية التعليمية التعلمية (خلال مراحل الدرس).

4. التقويم الإجمالي Evaluation sommative : فحسب جيبون ألكا Gibbon. Alkin، يكون إثر انتهاء كل درس أو وحدة دراسية، ويستخدم أيضا للحكم على نتائج من أجل اتخاذ قرار حوله، للاستمرار فيه أو إيقافه. أما بالنسبة لبلوم Bloom ، فهو التقويم الذي يجري في نهاية البرنامج أو نهاية الفصل الدراسي. والغرض منه، هو معرفة المدى الذي حققه البرنامج في الوصول إلى الأهداف. ومن المعلوم أن هذا النوع يرتبط به الانتقال من مستوى دراسي إلى آخر أو منح الشهادة أو الأهلية لمزاولة عمل معين. كما أن هذا التقويم يمكن أن يلعب وظيفة تنبؤية وتشخيصية في نفس الوقت. فهو تقويم تنبؤي بالنسبة للتعليم المستقبلي، وتشخيصي أو تكويني بالنسبة للتعليم السابق، حيث يبين أوجه التقصير وحالات النجاح الملاحظ خلال الفترة التعليمية السابقة لإجرائه. إلا أننا نلاحظ للأسف، أن التقويم الإجمالي، كثيرا ما تقتصر وظيفته على تحديد الآثار المباشرة للتعليم في شكل مردود المتعلم.

III ـ أدوات التقويم :
هي الأسئلة التي يطرحها المدرس على المتعلمين، كي يستطيع أن يستخرج معطيات عن تدريسه أو عن مستوى هؤلاء المتعلمين. ومن ثمة، فإن أدوات التقويم هي إجراءات عملية تتيح ما يلي:
.1. تبين للمتعلم بوضوح، نوع الإنجازات التي سيقوم بها لكي يبرهن على بلوغ أهداف. ولذلك، فأدوات التقويم مستمدة من الأهداف الإجرائية التي تشير إلى إنجاز المتعلمين، وشروط ومعايير الإنجاز في وضعيات ملموسة وقابلة للقياس.
.2. تلائم طبيعة الأهداف المتوخاة من الدرس. فهناك أدوات ملائمة لاكتساب المعارف أو لاكتساب المهارات أو المواقف. وهذا يعني أن اقتراح الأدوات، ينبغي أن ينطلق من طبيعة الأهداف المراد بلوغها.
.3. يساير الأهمية النسبية للأهداف ومقاطع المحتوى، إذ من خلال هذه الأهمية، يمكن أن نحدد كثافة الأسئلة وموضوعها ومعايير التنقيط.

من هنا، يمكن تحديد أدوات التقويم فيما يلي :
أسئلة الصحيح والخطأ، كالتي تتطلب الإجابة بنعم أو لا مثلا.
الأسئلة المذيلة بسلسلة من الاختيارات.
الأسئلة القائمة على ربط النظائر المتقابلة ( المتطابقة ).
ملء الفراغ...

بناء على هذه المعطيات، فإن العمل الذي سنقوم به، يتعلق بإدماج أدوات التقويم في سيرورة التعليم والتعلم ونوعية الأهداف المخططة للدرس، وذلك عن طريق الإجراءات التالية :
1.
نحدد نوعية الأدوات التقويمية وفق طبيعة الأهداف الصنافية، على أساس أن هناك أدوات تلائم المعرفة أو الفهم أو التقويم...
2.
ندمج الأدوات داخل سيرورة التعليم التي تشمل أهداف المكتسبات السابقة والأهداف الوسيطية، ثم الأهداف النهائية.

IV ـ أسس عملية التقويم وعلاقتها بعملية التدريس:
لتحديد قيمة هذه العملية التقويمية وبيداغوجيا وديداكتيكيا، يجب أن نلم بمكونات العملية التعليمية التي لا يمكن الإستغناء عنها أثناء هذه العملية :
.1. المدرس :
.1.1.
أن يكون له استعداد كافي.
.2.1.
أن يعطي الأولوية للمادة، لأنها محور عملية التقويم.
.3.1.
أن يسهر على تنمية شخصية المتعلم، لأنه محور العملية التعليمية والتقويمية ككل.
.4.1.
أن يكون عارفا بعلوم التربية، وخاصة، المباديء التي تهم ديداكتيكية التقويم.
.5.1.
عليه أن يخفف من جو الرهبة والخوف والقلق والتشاؤم المرتبط بالإمتحانات.
6.1. .
عليه أن يتمكن من فهم المادة الدراسية ومعرفة جيدة لجوانب السلوك الإنساني.

.2. المتعلم
على التقويم أن يشمل جميع جوانب النمو والخبرة لدى المتعلم، لأنه هو محور عملية التقويم. وأن هذا الأخير، سوف يكشف عن قوته أو ضعفه. لذلك وجب أن ينصب هذا التقويم على كل ما يتصل بالمتعلم وما يمتاز به في حالة التقويم.

.3. المادة
كي تكون العملية التعليمية تغذية راجعة Feed back، تمكن المتعلم من تعديل وإعادة تنظيم جهوده التعليمية. فعلى المدرس أن يقدم المادة التي هي الوسيلة التي تحقق عملية التقويم بشكل بيداغوجي سليم وواع، يخضع لشروط أو خصائص محددة هادفة .

V ـ خصائص أو شروط التقويم البيداغوجي الهادف:
من الخصائص أو الشروط التي ينبغي العمل على توافرها، لكي يؤدي التقويم وظيفته، بناء وتنفيذا وتطويرا، ما يلي :
1. . أن يكون صادقا أو صالحا : بحيث يتم التوافق بين وسيلة القياس وبين ما نريد قياسه فعلا، وملاءمة الأسئلة للأهداف التعليمية.
.2. أن يكون ثابتا : أي أن يكون في إمكان التقويم إعطاء نتائج منسجمة. الشيء الذي يضمن إتفاق المصححين على تقدير نفس العلامة( النقطة).
3. .أن يكون موضوعيا : أي استقلال نتائجه عن الأحكام الذاتية للمصحح. لأن ذلك يضعف درجة أمانة الامتحان ويقوي ثقة المتعلمين في طريقة التقويم.
4. .أن يكون هادفا : بمعنى أن يتميز بأغراض تربوية واضحة محددة.
.5. أن يكون ديموقراطياأي يقوم على أساس احترام شخصية المتعلم، بحيث يشارك في إدراك غاياته أو يعتمد على أساس مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين، حتى يتم إشراك الآخرين في بنائه.
6. . أن يكون علميا : بمعنى أن يكون صادقا وثابتا وموضوعيا، من أجل إصدار أحكام سليمة.
7. . أن يكون اقتصاديا : أي الاقتصاد في النفقات والجهد والوقت، عكس الامتحانات التقليدية.
.8. أن يكون مميزا : بحيث يقوم على التمييز بين الأفراد والمستويات. وبذلك يتناول جوانب النمو والقدرات والمهارات، حتى يعين على اكتشاف المواهب والتعرف على نواحي الضعف والقوة.
.9. أن يكون مستمرا : أي يتناول العملية التعليمية بجميع مكوناتها وأبعادها في ضوء واقع المتعلمين، ودراسة مختلف مراحل النمو العقلية والنفسية والإجتماعية، ودراسة المقررات والمناهج التعليمية.
10. . أن يكون شاملا : أي يهدف إلى معرفة الأهداف في شموليتها بقصد التشخيص والعلاج والوقاية والتحسين. أي أن يكون معتمدا على وسائل وأساليب متعددة. فالعملية التعليمية تتضمن جوانب الخبرة ومستوياتها، وتتضمن جوانب النمو وأهدافه المتنوعة. وهي بكل ذلك، تتطلب استخدام وسائل وأدوات متنوعة، لكي تعطي التصور الكامل والصورة الحقيقية لجميع هذه الأمور، دون أن تطمس بعضها أو تتجاهله.

2 ـ استراتيجية الدعم
مدخل :
تعتبر ديداكتيكية الدعم البيداغوجي واحدة من أهم الديداكتيكيات المستحدثة في العملية التعليمية التعلمية، ضمن المنهاج الدراسي، والتي كانت نتيجة مراجعة هذه العملية. وتتجلى فيما يلي
.1. ديداكتيكية الأهداف البيداغوجية التي أدت إلى تنظيم العمل ومنهجته. وذلك بتحديدها لمستويات الأهداف وصنافاتها والوقوف عند الأهداف السلوكية بشكل دقيق قابل للقياس والملاحظة.
2. . ديداكتيكية التقويم البيداغوجي التي فتحت أمام المدرسين مجالا جديدا للتقويم، يمكن بفضله إتباع أساليب وتقنيات، تكشف عن النتائج المراد الوصول إليها بشكل سليم.
.3. وأخيرا ديداكتيكية الدعم البيداغوجي التي ترتكز بالأساس على الفوارق الفردية التي من اللازم مراعاتها بشكل حقيقي في الممارسة التعليمية التعلمية، بهدف إزالة الهوة بين الضعيف والقوي داخل الفصل.

I ـ معنى الدعم البيداغوجية
منذ المنطلق، يجب التمييز بين الدعم البيداغوجي والبيداغوجية التعويضية ( دروس التقوية ). ذلك أن البيداغوجية التعويضية تعني دعما وتقوية منطلقين من المدرسة ليصلا إلى خارج المدرسة (البيت مثلا ). وتهدف البيداغوجية التعويضية إلى تعويض أطفال الفئات الاجتماعية الدنيا، لما يشعرون به من حرمان ونقص وفوارق، ترجع بالأساس إلى انتماءاتهم الأسرية، وطمس الفوارق الموجودة بين قيم أسرهم وقيم المدرسة.

أما ديداكتيكية الدعم البيداغوجي، تتحدد بالأساس،, في كونها مجموعة من الوسائل والتقنيات البيداغوجية التي تتبع داخل الفصل أو خارجه، في شكل أنشطة وممارسات، بهدف تلافي ما قد يعترض المتعلمين من صعوبات معرفية على الخصوص، تحول دون إبراز القدرات الحقيقية والإمكانات الفعلية للمتعلمين.

وتهدف هذه الديداكتيكية إلى خلق نوع من التجانس داخل عناصر الفصل، وتجاوز كل أشكال التعثر والتأخر التي تعرقل سير عملية التعليم الطبيعي لدى المتعلم. وذلك بإعطائه فرصا لتدارك مجالات ضعفه. وكل ذلك من أجل إبعاد هذا المتعلم عن الرسوب والتخلف الدراسي

II ـ أنواع الدعم
تختلف أنواع الدعم باختلاف الأهداف المراد تحقيقها. ومن أهم صور الدعم :
.1. الدعم النظامي والدعم التكميلي :
.1.1.
الدعم النظامي : يتم داخل المدرسة، وتشارك فيه الأطراف المعنية من مدرسين ومؤطرين واختصاصيين في التوجيه وعلم النفس المدرسي.
.2.1.
الدعم التكميلي : وهو ما تساهم فيه القطاعات الموازية، كالتعاون المدرسي والجمعيات ( جمعية الآباء مثلا )، والإعلام المدرسي.

2. . الدعم الداخلي والدعم الخارجي
1.2. .
الدعم الداخلي : هو ما يمكن أن يقدم من أنشطة داعمة داخل الفصل، في مختلف الوحدات التعليمية وفق خطة مبرمجة بشكل دقيق. وذلك ما يمكن أن يقدم من أنشطة داعمة خلال الدرس، وبين فقراته أو عند نهاية مجموعة من المراحل.
2.2. .
الدعم الخارجي : هو ما يمكن أن يقدم من أنشطة وممارسات خارج الفصل كأنشطة تكميلية ذات صلة بمحتوى الدرس أو من وحدات أخرى، في شكل دروس خاصة وأنشطة التقوية.

3. . الدعم الفوري والدعم المرحلي
1.3. .
الدعم الفوري المستمر : يقوم هذا الدعم على تتبع العمليات والأنشطة التي يتضمنها الدرس، وتعيين الثغرات والتعثرات التي تعترض المتعلمين خلال تطبيقها فورا، لدعمها بشكل صريح ومباشر، وأحيانا بشكل ضمني، يتمثل عادة في مجموع الأنشطة التي يلجأ إليها المدرس بشكل آلي، كالإعادة والتكرار والتوضيح والتشخيص والتصحيح...
.2.3.
الدعم المرحلي : يتم عادة بعد تراكم عدد من المعارف والخبرات. أي بعد تقديم سلسلة من الدروس في مرحلة دراسية معينة. وهذا النوع من الدعم، يستلزم تخطيطا محكما، يساعد على انتقاء عناصر برنامج تدعيمي وظيفي، يخدم، أولا، الحالات المتعثرة، وهي المستهدفة، ثم يعمق، ثانيا، فعاليات الآخرين ويطور وينمي فهمهم.

III ـ عمليات الدعم :
هناك مراحل يستند إليها الدعم في أنواعه المختلفة
.1.
تشخيص المظاهر والسلوكات التي سيخضع لها الدعم على أساس أن يكون هذا التشخيص كاملا وشاملا لجميع مستويات الشخصية؛ المعرفي والوجداني والسلوكي (الحس حركي) ويعتمد التشخيص هنا على الملاحظة المستمرة، وهي الأساس في التعليم الأساسي، وكذلك التقويم بمختلف أنواعه.
.2.
حصر المظاهر السلوكية التي تدعو إلى إدخال أساليب الدعم، وذلك برصد مظاهر القصور والتعثر والنفور، كصعوبة الفهم وانعدام الدافعية وعدم القدرة على التركيز والانتباه...
3.
تقرر طرائق الدعم وفق الأسباب التي نتج عنها التعثر، بناء على الإمكانات المتوفرة.

IV ـ إجراءات عملية للدعم :
يصعب وضع استراتيجية لتجاوز مختلف الثغرات. ولكن يجدر بنا ذكر بعض الإجراءات العملية الكفيلة برفع مستوى الدعم، وهي
1. .
العمل على تجاوز التلقين واللفظية، واعتماد تقنيات التنشيط.
.2.
تكييف مراحل ومحتويات الدرس لمستويات الفصل.
.3.
تجاوز المواقف الوجدانية السلبية.
.4.
خلق مواقف تعليمية وتذليل الصعوبات أمام المتعلمين المتعثرين في مواقف معينة.

استنتاج عام :
إن ديداكتيكية الدعم البيداغوجي عملية لازمة لتصحيح كل تعثر دراسي أبرزته ديداكتيكية التقويم، على الأقل في شكليه التكويني والإجمالي. ومن هنا يجب التأكد على أنه لا دعم بدون تقويم، فنوع الدعم وبناؤه وأساليبه، كلها عمليات تختلف حسب الوضع الذي يقدمه التقويم البيداغوجي. فالدعم بهذا المعنى، يجد موضوعه في تصحيح نتائج عملية التعثر الدراسي، باعتبار عوامل متباينة لهذا التعثر، تتراوح بين الذاتي المرتبط بالشخصية، والسوسيو/ثقافي والديداكتيكي. وتبعا لهذه العوامل واختلافاتها، تتحدد هوية الدعم البيداغوجي.

فالدعم البيداغوجي ليس عبارة عن مراجعة للدروس، وإنما هو بناء نسقي وخطة محكمة لتصحيح المسار الديداكتيكي البيداغوجي الذي اعتراه التعثر، فحال دون تحقيق أهدافه. إلا أنه ليس لصيقا بالمدرس، كما يعتقد البعض، وإنما هو إجراء يساهم فيه كل الشركاء، وخاصة المتعلم المتعثر، وجماعة الفصل، إضافة إلى إسهامات الفعاليات الأخرى كالآباء وخبراء التربية وغيرهم.

وتبعا لهذا، يكون الدعم البيداغوجي درسا متكامل العناصر والمكونات، كأي درس آخر، متضمنا لكل مكونات العملية التعليمية التعلمية والعمليات الديداكتيكية، من أهداف ومحتويات وطرائق وأنشطة ووسائل وتقويم

فبعد إجراء الدعم، لا يمكن أن نعتقد أن التعثر قد زال، وإنما لا بد من تقويم هذا الدعم وحساب معدل التطور في تجاوز التعثر الدراسي، وإلا فإن الدعم هو نفسه متعثر، يجب إعادته في أشكال أخرى.
[/rtl]

http://cem200.ahlamontada.net

Admin


Admin
مديرية التربية لولاية البليدة

مفتش العلوم الفيزيائية

الاستاذ بوديسة عبد القادر

المقاطعة الشرقية 2


التقويم التربوي


[rtl]يمثل التقويم أحد الأركان الأساسية في العملية التعليمية والتعلمية، لما له من علاقة أساسية مع الأهداف والكفايات المسطرة قبل بداية الفعل التعليمي، والوسيلة التي تستعمل لقياس أثر ودرجة التعلم. وعلاوة على ما سبق ذكره، يعتبر التقويم المعيار الحقيقي لتشخيص مواطن القوة والضعف في نظامنا البيداغوجي، وتجاربنا         الإصلاحية في مجال التربية والتعليم، وسنتطرق في هذه المحاضرة إلى مفهوم التقويم التربوي وذلك بتقديم مجموعة من التعريفات المقدمة في هذا المجال لمصطلح التقويم، وبعد ذلك سنسرد أنواع التقويم التربوي.[/rtl]

[rtl]1.          مفهوم التقويم التربوي:[/rtl]
[rtl]أـ في اللغة العربية:[/rtl]
[rtl] جاء في لسان العرب لابن منظور: "  قوم " أزال عوجه وكذلك أقامه بالتقويم، وقوام الأمر: نظامه وعماده. والقيمة: ثمن الشيء.[/rtl]
[rtl]ب ـ في اللغة الفرنسية:[/rtl]
[rtl] كلمة " قوم Evaluer  " في القاموس الفرنسي "Le Robert   " تعني الثمن، وتعني أيضا بحث بدقة أو بارتياب عن القيمة.[/rtl]
[rtl]جـ ـ اصطلاحا:[/rtl]
[rtl] لقد حظي موضوع التقويم التربوي باهتمام الكثير من الباحثين، وأوردو له العديد من التعاريف.[/rtl]

[rtl]يعرفه بلوم Bloom: " التقويم هو إصدار حكم لغرض ما، يتضمن استخدام منظم وتفسير للواقع ".[/rtl]

[rtl]ويرى تايلر Taylor : " أن التقويم يعني العملية المركبة التي يمكن عن طريقها تمييز نقاط القوة والضعف ومراجعة صدق وسلامة الفروض الأساسية التي على أساسها ينتظم البرنامج التعليمي ".[/rtl]

[rtl]أما الكاتب العربي سرحان الدمرداش فيرى أنه " تحديد ما بلغناه من نجاح في تحقيق الأهداف، وتشخيص للأوضاع ومعرفة العقبات "[/rtl]

[rtl]المفهوم الحديث للتقويم:[/rtl]
[rtl]" التقويم عملية مقصودة منظمة تهدف إلى جمع المعلومات عن العملية التعليمية وتفسير للأدلة بما يؤدي إلى إصدار أحكام تتعلق بالتلاميذ أو المعلمين أو البرامج أو المدرسة... مما يساعد في توجيه العمل التربوي واتخاذ الإجراءات المناسبة لتحقيق الأهداف المرسومة ".[/rtl]

[rtl]من خلال هذا التعريف نستنتج أن التقويم عملية أي أنه يتم على خطوات متتالية ولا يتم في خطوة واحدة. وعملية مقصودة يتم بالإعداد له مسبقا، ويستند على أسس علمية.[/rtl]

[rtl]ومن خلال هذه التعاريف السابقة نستخلص أن التقويم متعدد الموضوعات ومتنوع.[/rtl]

[rtl]2.         الفرق بين القياس والتقويم:[/rtl]
[rtl]أ ـ القياس: هو عملية جمع المعلومات حول تحصيل التلميذ، والهدف منه تحديد ما حققه التلميذ بالفعل، وفقا للمعايير المتفق عليها، وهذه هي المرحلة الأولى.[/rtl]
[rtl]ب ـ التقويم: هو عملية إصدار الأحكام استنادا على معومات القياس، يهدف إلى توضيح الفرق، ما هي عليه الآن، وما يجب أن تكون عليه.[/rtl]

[rtl]وأكدت الدراسات الحديثة التي أجريت الآن على عدم جدوى ترسيب التلميذ حيث خلصت الدراسات بنتائج مهمة منها: لا يتحسن الأداء الدراسي للتلاميذ الذين يعيدون السنة الدراسية، بل أكثر من ذلك فالهوة تزيد بين التلاميذ المتفوقين إلى صفوف أعلى، والتلاميذ المعيدين، وبالتالي يتخلف المعيدون بدرجة كبيرة وراء [/rtl]

 
[rtl]المنقولين. وحتى إعادة صف دراسي ـ في رياض الأطفال ـ لا تساعد في تحسين أداء الطفل، وهناك أثر سلبي للإعادة على توافق التلميذ مع نفسه وعلى شعوره بذاته، وعلى موقفه من المدرسة، وأيضا على مداومته على الحضور اليومي للدراسة.[/rtl]

[rtl]3.         الغرض من عملية القياس والتقويم:[/rtl]
[rtl]إن الغرض الرئيسي من عملية القياس والتقويم هو تحسين عملية التعلم، وتعزيز أداء التلاميذ، وتقوية عملية التعليم، وإعطاء الفرصة للتلاميذ لتحصيل الثقة من خلال إبراز مواطن القوة، ومساعدتهم على معالجة أسباب النقص.[/rtl]

[rtl]ويكون التقويم مرادفا لقياس مستوى المتعلم ومردوديته، ولكنه عملية أشمل تتعلق بصيرورة التعليم والتعلم، وإن كان البعض يعتبر التقويم قياسا، ذلك أن القياس مجموعة من المثيرات نضبط بها بطريقة كمية، مجموع عمليات عقلية أو سمات نفسية... وتتحول النتائج المحصل عليها إلى قيم كمية وتسمى درجات.[/rtl]

[rtl]وهكذا نلاحظ أن مفهوم القياس في علاقته بالتقويم البيداغوجي لا يخرج عن كونه جزء لا يتجزأ من عملية التقويم. فالقياس يعطينا فكرة جزئية عن الشيء الذي يقاس، لأنه يتناول حسب بلوم Bloom، الخصائص الموجودة لدى الأفراد، مثل الذكاء والقدرات الفكرية المختلفة... بينما يحاول التقويم بمعناه العام أن يعطينا صورة عن جميع المعلومات التي لها علاقة بتقدم المتعلمين نحو الأهداف المتوخاة، سواء كانت هذه الأهداف عامة أم خاصة.[/rtl]

[rtl]4.         الفرق بين التقويم والتقييم:[/rtl]
[rtl]من المعلوم أن التقييم والتقويم وجهان لعملية واحدة، ولكن التقويم أعم من التقييم والقياس، لأن التقويم هو الحكم على عمل أو شخص أو شيء أو حدث أو مهمة منجزة بإصدار حكم قيمة، أي أن التقويم هو تثمين وتقييم للمنجز أو الشخص المرصود بعد إخضاعه لطرائق ومعايير تشمل الأسئلة، الاختبارات، والفروض... أما التقييم فيحيل على القيمة أو التقدير سواء العددي منه أم المعنوي، ومن ثم يكون القياس أول خطوة يبدأ بها المقوم للحكم ما دام خاضعا للقياس الكمي والكيفي، وإذا كان التقويم بمعنى التقدير العددي والمعنوي اعتمادا على معايير قياسية محددة، فإنه كذلك سيرورة نسقية تهدف إلى تحديد الأهداف  والكفايات لدى المتعلم غير العملية الديداكتية.[/rtl]

[rtl]5.         أنواع التقويم التربوي:[/rtl]
[rtl]هناك أنواع عديدة من التقويم يمكن حصرها فيما يأتي:[/rtl]
[rtl]1/ التقويم التمهيدي أو المبدئي: [/rtl]
[rtl]هذا النوع من التقويم يتم قبل تجريب أي برنامج تربوي للحصول على معلومات أساسية حول عناصره المختلفة كحالة التلاميذ قبل تجربة البرنامج، وتأتي أهمية هذا النوع في كونه يعطي للباحثين فكرة كاملة عن جميع الظروف، والعوامل الداخلة في البرنامج. فإذا افترض أن الذين سيقومهم البرنامج هم طلبة للصف الأول المتوسط فإنه يلزمنا أن نعرف اتجاهاتهم، وسلوكهم وأنواع المهارات التي ينمونها والمعارف التي يعلموها، ومن خلال هذه البيانات يمكن للإنسان أن يتوقع أنواع التغييرات التي يمكن لأن تحدث لهم بعد أن يمروا في البرنامج التربوي المعين، ويهدف التقويم المبدئي إلى اكتشاف نواحي القوة والضعف في تحصيل التلاميذ، وذلك بتحديد صعوبات التعلم حتى يمكن علاجها.[/rtl]

 
 
[rtl]2/ التقويم التكويني ( البنائي ): [/rtl]
[rtl]هذا النوع من التقويم يتم أثناء تطبيق البرنامج التربوي، يقصد اختبار العمل أثناء جريانه، ولا يتم التقويم التكويني إلا إذا كان القائمون على أمره ذوي صلة بالعمل ذاته، بحيث يرون مدى التقدم الذي يتم فيه،        أو العقبات التي تعترض طريقه، ومن أمثلة ذلك تقويم المعلم لنتائج عمله في سلوك طلابه، ومدى التعديل   أو التغيير الذي يطرأ على هذا السلوك نتيجة لبرنامجه.[/rtl]

[rtl]3/ التقويم التجميعي ( الختامي ): [/rtl]
[rtl]يتم هذا التقويم في نهاية العمل التربوي بقصد الحكم على التجربة كلها، ومعرفة الإيجابيات التي تحققت من خلالها، أو السلبيات التي ظهرت أثناءها، وهذا نوع من القرارات الحاسمة التي قد تؤيد بالاستمرار في العمل، أو الانصراف عنه تماما... ومثال ذلك عندما ينتهي الأستاذ من تدريس وحدة تعليمية أو مقرر دراسي، يتوصل إلى تحديد التقدم الذي حدث التعلم بالنسبة للتلاميذ كأفراد وجماعات، تبعا للمنهج الدراسي المستخدم، كما أنه يصمم من أجل التحقق من مدى تحصيل التلاميذ للأغراض التعليمية. [/rtl]

[rtl]6.         مجالات التقويم:[/rtl]
[rtl]1/ المدرس:[/rtl]
[rtl]ü  أن يكون له استعداد كافي.[/rtl]
[rtl]ü  أن يعطي الأولوية للمادة، لأنها محور عملية التقويم.[/rtl]
[rtl]ü  أن يسهر على تنمية شخصية المتعلم، لأنها محور العملية التعليمية والتقويمية ككل.[/rtl]
[rtl]ü  أن يكون عارفا بعلوم التربية، وخاصة المبادئ التي تهم ديداكتيكية التقويم.[/rtl]
[rtl]ü  عليه أن يخفف من جو الرهبة والخوف والقلق والتشاؤم المرتبط بالامتحانات.[/rtl]
[rtl]ü  عليه أن يمكن من فهم المادة الدراسية، وأن تكون لديه معرفة جيدة لجوانب السلوك الإنساني.[/rtl]
[rtl]2/ المتعلم:[/rtl]
[rtl]على التقويم أن يشمل جميع جوانب النمو والخبرة لدى المتعلم، لأنه هو محور عملية التقويم، وأن هذا الأخير سوف يكشف عن قوته أو ضعفه. لذلك وجب أن ينصب هذا التقويم على كل ما يتصل بالتعلم ويمتاز به في [/rtl]
[rtl]حالة التقويم. [/rtl]
[rtl]3/ المادة:[/rtl]
[rtl]كي تكون العملية التعليمية تغذية راجعة ( Feed back )، تمكن للمتعلم من تعديل وإعادة تنظيم جهوده التعليمية، فعلى المدرس أن يقوم المادة التي هي الوسيلة التي تحقق عملية التقويم بشكل بيداغوجي سليم [/rtl]
[rtl]وواع، يخضع لشروط أو خصائص محددة هادفة.[/rtl]
[rtl]4/ تقويم المنهاج الدراسي:[/rtl]
[rtl]التقويم المستمر والجاد للمنهاج بمكوناته الأساسية، لا يتم ذلك إلا إذا وضع مخططو المنهاج نصب أعينهم للإفادة من التغذية الراجعة المتمثلة في آراء المدرسين وغيرهم من العاملين في تطبيق المنهاج، وللإفادة منها في معرفة السلبيات والإيجابيات التي تبرز من خلال ذلك التطبيق، وتوظيف ذلك لمعرفة مدى ملاءمة[/rtl]

[rtl] المنهج ومكوناته لحاجة الطلبة وميولهم واستعدادهم، ومقدار إفادتهم منه.[/rtl]

 
 
[rtl]5/ الوسائل التعليمية:[/rtl]
[rtl]إن الوسائل التعليمية كثيرة، وتعني في معناها الواسع كل الأدوات التي تساعد التلميذ على اكتساب معارف  أو طرائق أو مواقف، وعلى العموم فإن الوسائل التعليمية هي كل مالها علاقة بالأهداف الديداكتيكية المتوخاة والتي تشغل وظيفة تنشيط الفعل التعليمي.[/rtl]

[rtl]وأما أنواع هذه الوسائل، فيمكن الإشارة إلى: السبورة، الوثائق، الأشرطة، التسجيلات، الخرائط، الرسوم،[/rtl]

[rtl] الفيديو، الحاسوب، الرسوم البيانية، الجداول...[/rtl]

[rtl]6/ طرائق التدريس:[/rtl]
[rtl]لا تنفصل الطريقة عن المحتوى، وتتمثل في الأساليب التي يتبعها المدرس في توصيل المعلومات إلى أذهان التلاميذ، وتمثل هذه الأخيرة إحدى الركائز الأساسية في نجاح العملية التعليمية التعلمية نظرا للدور الذي تلعبه في تبسيط المعارف وتوضيحها للمتعلم، وهي بدورها يشملها التقويم.[/rtl]

 
[rtl]7.         العلاقة بين التقويم والأهداف التعليمية:[/rtl]
[rtl]التقويم والمتابعة والتطوير عناصر آلية، لاغنى عنها، لرصد عمليات بناء المنهج وأهدافه، وتنفيذه ودور منفذيه فيه، والتغذية الراجعة التي يقدمها هؤلاء المنفذون من خلال تعاملهم مع عناصر المنهج، وهذه الآلية هي التي تحدد نجاح المنهج أو فشله، كما تحدد مدى قابليته للتغيير ومواكبة اتجاهات المجتمع وتوجهاته، ومواكبة التطورات العلمية في مجال علم اللغة، ونظريات التعلم، ونظريات استخدام اللغة في المجتمع، وكذلك للمستجدات التقنية التي يمكن الإفادة منها في تحسين الأداء.[/rtl]

[rtl]ولعل من المناسب أن نتكلم عن آلية التقويم كأحد مقومات المنهج، بتعداد بعض " القيم "التي يطرحها البعض حول دور هذه الآلية، وهذه القيم هي:[/rtl]
[rtl]ü  قيمة البرنامج الدراسي: هل يمثل أحدث ما وصل إليه العلم في مجال البرامج؟ وهل يعتبره المتخصصون كذلك؟[/rtl]
[rtl]ü  قيمة البرنامج مقارنة بالبرامج المتشابهة: هل البرنامج أفضل من السابق، أو هل البرنامج أفضل من البرامج المماثلة للحالية فيما يتعلق بسهولة تطبيقه وتكاليفه وملاءمة الدارسين ولحاجات المجتمع؟[/rtl]
[rtl]ü  قيمة البرنامج من حيث قدرته على التطور المستمر كي يصبح مثالي. [/rtl]
 
 
[rtl]    [/rtl]



عدل سابقا من قبل Admin في السبت أبريل 01, 2017 7:04 pm عدل 1 مرات

http://cem200.ahlamontada.net

Admin


Admin
مديرية التربية لولاية البليدة

مفتش العلوم الفيزيائية

الاستاذ بوديسة عبد القادر

المقاطعة الشرقية 2



 

 
 
[rtl]المحور الثاني: الاختبارات.[/rtl]
[rtl]المقدمة:[/rtl]
[rtl]    تعد الاختبارات إحدى أهم الوسائل الفعالة التي تستخدم في قياس وتقويم قدرات الطلاب والتلاميذ ومعرفة مستواهم التحصيلي، هذا من ناحية، ومن ناحية أخرى عن طريق الاختبار يمكننا أن نقف على مدى تحقيق الأهداف السلوكية والتعليمية، وبه يمكننا تشخيص وتقويم مدى فعالية النشاطات التعليمية المختلفة المقدمة من طرف المعلم، وكما تساعدنا الاختبارات على رفع الكفايات التحصيلية لدى الطلاب، لذلك حرص أهل الاختصاص من المشرفين التربويين على أن تكون هذه الاختبارات ذات كفاءة عالية في عملية القياس والتقويم، وهذه الكفاءة لا تتألف إلا من خلال إعداد اختبارات نموذجية فعالة ومنظمة وخالية من الأخطاء والملاحظات التي كثيرا ما نجدها في أسئلة الاختبارات التي يتم إعدادها من قبل بعض المعلمين، وفي هذه المحاضرة سنحاول أن نحيط بالاختبارات من كل جوانبها بدءا بتعريف الاختبارات وذكر أنواعها، والمبادئ  [/rtl]
[rtl]العامة التي تبنى عليها، وفوائد هذه الأخيرة على العملية التعليمية.[/rtl]
[rtl]1.  مفهوم الاختبار:[/rtl]
[rtl]ارتبط مفهوم الاختبارات قديما بالخوف والقلق والتوتر والرهبة، نظرا لما يعد لها من أجواء مدرسية وأسرية تشعر الممتحن بأن النجاح بأن النجاح أو الفشل يرتبط أكثر ما يرتبط بهذا الاختبار، لذلك كان الطلاب يعيشون فترة الاختبار ، و هم في اشد التوتر العصبي و القلق والانفعال و الخوف عما ستسفر عنه تلك الاختبارات أما اليوم ، فمفهوم الاختبار تغير تغيرا كليا في ظل التربية المعاصرة ،حيث حرصت كل الجهات الوصية في المجال التربوي والتعليمي على تغيير مفهوم الاختبار ليواكب التطور التكنولوجي و التقدم العلمي القائم على أساس تحقيق نتائج تعليمية ناجحة و ملموسة، فأصبح مفهوم الاختبار يعني في العملية التعليمية قياس و تقويم العملية المتمثلة في جميع الأعمال التي يقوم بها المعلم من أجل الحكم على مستوى تحصيل الطلاب             و استيعابهم و فهمهم للموضوعات التي درسوها، و الاختبار وسيلة مهمة و أساسية يساعد على تحقيق الأهداف التعليمية،وهي أيضا قوة فاعلة تكشف عن مدى فعالية ونجاعة طرائق التدريس المستخدمة و المناهج [/rtl]
[rtl] والكتب المدرسية.  [/rtl]
[rtl]أ‌.        تعريف كروثباخ: Croubach .[/rtl]
[rtl] " طريقة منظمة لمقارنة سلوك شخصية بسلوك شخصية أخرى ".[/rtl]
[rtl]ب‌.                تعريف ثورينديك: Thorendike .[/rtl]
[rtl] " طريقة لقياس الكم من الشيء على أساس أن أي شيء موجود يكون موجودا بكمية معينة ".[/rtl]
[rtl]ت‌.                تعريف بين: Bean .[/rtl]
[rtl] " مجموعة من المثيرات التي يمكن بواسطتها قياس بعض العمليات العقلية أو الخصائص النفسية بطريقة[/rtl]
[rtl] كمية أو كيفية ".[/rtl]
[rtl]ث‌.                تعريف أحمد عودة:[/rtl]
[rtl] " أداة قياس يتم إعدادها وفق طريقة منظمة من عدة خطوات، تتضمن مجموعة من الإجراءات التي تخضع لشروط وقواعد محددة بغرض تحديد درجة امتلاك الفرد لسمة أو قدرة معينة من خلال إجابات عن عينة من[/rtl]
[rtl] المثيرات التي تمثل السمة أو القدرة المرغوب قياسها ".[/rtl]
 
 
[rtl]2.   أنواع الاختبارات التحصيلية:[/rtl]
[rtl]أ‌.         الاختبارات الشفوية:[/rtl]
[rtl]ترتبط الاختبارات الشفوية في قياس بعض الأهداف التعليمية مثل أهداف التلاوة والتجويد، والإلقاء، والطلاقة اللغوية، ومعرفة قدرات التلاميذ اللغوية، وخاصة في مهارتي القراءة والتحدث، وتعد هذه الأخيرة مكملة لأنواع الاختبارات الأخرى التي تستخدم لقياس الأهداف المتعلقة بالتعليم بشكل عام.[/rtl]
[rtl]ويمكننا تلخيص أهم مميزات الاختبارات الشفوية فيما يأتي:[/rtl]
[rtl]ü  تساعدنا على تصحيح الأخطاء التي يقع فيها الطلاب فور حدوثها، وهي إذن تعطينا تغذية راجعة فورية للتعليم.[/rtl]
[rtl]ü  تتيح الفرصة للأستاذ لفحص أكبر عدد من الطلاب، وهذا بدون إرهاق الأستاذ في عمليات تصحيح أوراق الإجابة.[/rtl]
[rtl]ü  تستخدم الأجوبة الشفوية أكثر ما تستخدم للتأكد من صحة الاختبارات التجريبية، فمثلا إذا تحصل الطالب على علامة جيدة في الاختبار الكتابي، وشك الأستاذ في تلك العلامة، فإن الاختبار الشفوي للطالب في الموضوع نفسه، أو في أحد الأسئلة، يبين للأستاذ مدى أحقية الطالب في العلامة التي تحصل عليها من عدمها.[/rtl]
[rtl]ü  تمنح الفرصة للطلاب الاستماع إلى إجابات زملائهم، والاستفادة منها وتثبيتها في ذهن الطالب، مما يؤدي إلى تجنب الأخطاء التي قد يقعون فيها.[/rtl]
[rtl]ü  تعطينا صورة حقيقية عن قدرات الطلاب اللغوية، سواء فيما يتعلق بمهارة القراءة أو التحدث، أو التعبير الشفوي.[/rtl]
[rtl]ü  تساعدنا على إصدار أحكام صادقة حول قدرات الطلاب على المناقشة والحوار وسرعة التفكير والفهم. [/rtl]
[rtl]ولكن رغم هذه المميزات، إلا أن للاختبارات الشفوية بعض العيوب، نذكر منها:[/rtl]
[rtl]ü  تستغرق الاختبارات الشفوية وقتا طويلا في إجرائها، حيث يتطلب عادة بعض الدقائق من الطالب حتى يجيب على الأسئلة الشفوية.[/rtl]
[rtl]ü  تفاوتها من حيث السهولة والصعوبة، مما يعني انعدام الدقة والموضوعية في تقويم الطالب.[/rtl]
[rtl]ü  تتأثر الاختبارات الشفوية بعوامل مثل الخوف أو الخجل أو الارتباك أو عدم القدرة على التعبير السليم.[/rtl]
[rtl]ومما سبق نخلص إلى أنه رغم أهمية الاختبارات الشفوية إلا أن ه لا يجب علينا الاعتماد عليها كلية           أو المبالغة في الاعتماد عليها، إنما علينا استخدامها جنبا إلى جنب مع أنواع الاختبارات الأخرى، حتى يكون [/rtl]
[rtl]هناك نوع من التوازن والتنظيم والتكامل بين وسائل التقويم المتبعة سواء الشفوية منها أو التحريرية.[/rtl]
[rtl]ب‌.       اختبار المقال:[/rtl]
[rtl]يندرج اختبار المقال ضمن الاختبارات التحريرية، وسوف نعرج فيما يلي إلى هذا النوع بشيء من الإسهاب والتفصيل.[/rtl]
[rtl]يعد اختبار المقال من أقدم أنواع الاختبارات المستخدمة في المدرسة منذ نشأتها، وما زالت حتى الآن الأكثر استخداما، حيث بقيت النمط الأكثر شيوعا في تقويم التحصيل المعرفي للطلاب في جميع مراحل التعليم.[/rtl]
[rtl]وفي اختبار المقال يطلب الأستاذ من الطالب الكتابة عن موضوع من المواضيع بإسهاب قد يصل إلى عدة صفحات، وكل واحد فينا يعرف هذا النوع من الاختبارات، فمن منا لم يختبر خلال مسيرته الدراسية باستخدام أسئلة المقال التي تطلب من الطالب أن يتكلم ويتتبع أو يشرح...[/rtl]
[rtl]ولاختبار المقال مميزات يمكننا إجمالها فيما يأتي:[/rtl]
[rtl]ü  إن أهم ما يميز اختبارات المقال هو سهولة إعدادها، حيث لا تتطلب من المعلم وقتا كبيرا لإعدادها، حيث يكفيه وقت قصير ليعدها.[/rtl]
[rtl]ü  تساعد كثيرا الطالب وتكشف قدرته على التخطيط للإجابة، وعن قدراته على تنظيم الأفكار وربطها في سياق متتابع منسجم.[/rtl]
[rtl]ü  تكشف قدرة الطالب على تحليل الموضوع المطلوب إلى عناصره.[/rtl]
[rtl]ü  تساعد اختبارات المقال على إبراز قدرات الطلاب على النقد والتقويم.[/rtl]
[rtl]ولا يخلو اختبار المقال ــ رغم هذه المميزات ــ من بعض العيوب ولعل أبرزها ما يأتي:[/rtl]
[rtl]ü  تتأثر اختبارات المقال بالذاتية في التصحيح، حيث تختلف العلامات المقدمة للتلاميذ في اختبارات المقال باختلاف المصححين وقد وجد أن العلامات التي قدمها الأساتذة لنفس الموضوع تختلف اختلافا كبيرا وفقا لعوامل ذاتية متعددة، منها حالة المصحح النفسية في أثناء تصحيح الموضوع، واتجاهات المصحح، ونظرته أو فكرته السابقة عن الطالب.[/rtl]
[rtl]ü  قد تفتقر اختبارات المقال إلى صدق المحتوى، وذلك بسبب قلة عدد الأسئلة التي يتضمنها الاختبار وبالتالي لا يصح هذا النوع من الاختبارات مقياسا حقيقيا لتقييم مستوى الطالب.[/rtl]
[rtl]ü  قد تؤدي في بعض الأحيان أسئلة اختبار المقال المصاغة بطريقة تجعل الطلاب يختلفون في فهم المقصود منها، إلى نتائج سلبية تجعل بعض الطلاب يخفقون في التوصل إلى الإجابة المطلوبة، ولا يعود سبب ضعفهم ذلك إلا لأن الأستاذ لم يتحرى الدقة في صياغة السؤال.[/rtl]
[rtl]ü  قد يتأثر الأستاذ في تصحيح اختبار المقال بالمهارة اللغوية للطلاب، وهذا يكون على حساب المحتوى والمعلومات المتوفرة.[/rtl]
[rtl]ü  يتطلب تصحيحها وقتا طويلا، وخاصة أن أغلبية الطلبة يعتقدون أنهم كلما كتبوا عددا أكبر من الصفحات كلما أخذوا أحسن العلامات.[/rtl]
[rtl]ولكن رغم كل العيوب المقدمة لاختبار المقال يبقى هذا الأخير يلعب دورا كبيرا في قياس بعض الهداف التي [/rtl]
[rtl]تتعلق بترتيب الأفكار أو الإبداع.[/rtl]
[rtl]ت‌.                الاختبار الموضوعي:[/rtl]
[rtl]ظهرت ووجدت الاختبارات الموضوعية كرد فعل للانتقادات المتكررة التي وجهت لاختبار المقال، فعلى الرغم من المساعي الحثيثة لمعالجة وتحسين اختبار المقال إلا أنه كان من الضروري التفكير في نوع آخر من الاختبارات يستجيب لهذه المتغيرات الجديدة.[/rtl]
[rtl]وتستعمل الاختبارات الموضوعية في الوقت الحالي ــ جنبا إلى جنب ــ مع اختبار المقال في العملية التعليمية، وتتميز هذه الاختبارات باختلاف أنواعها، وكما يتضح من التسمية فإن أهم ما يميز الاختبارات الموضوعية هو موضوعية النتائج التي يتم التوصل إليها، فنتائجها لا تتأثر بشخصية المصحح أو جنسه أو حالته النفسية [/rtl]
[rtl]أو الظروف التي يمر بها.[/rtl]
[rtl] ت – 1/ مميزات الاختبارات الموضوعية:[/rtl]
[rtl]ü  صادقة من حيث المحتوى، حيث يتضمن الاختبار عددا كبيرا من الأسئلة ذات الإجابة القصيرة.[/rtl]
[rtl]ü  سهولة تقدير العلامات من طرف الأستاذ، ومن جهة أخرى فإن هذه الاختبارات يمكن تصحيحها في وقت قصير جدا.[/rtl]
[rtl]ü  تنوعها، مما يجعلها أداة مساعدة لقياس العديد الجوانب التي تنصب عليها عملية التقويم، ولهذا فهي تساعدنا على تحقيق مبدأ شمولية عملية التقويم.[/rtl]
[rtl]ü  تساعدنا على معرفة واختبار التلاميذ في مرحلة الطفولة، حيث يمكن من خلالها تقويم الطلاب دون أن يقوموا بالكتابة أو التعبير عن معلوماتهم، ذلك أن اضطرارهم للإجابة عن اختبار المقال يؤدي إلى عدم صدق العلامات الناتجة بسبب عدم امتلاك الأطفال في المرحلة هذه بالذات المهارات اللغوية الكافية.[/rtl]
[rtl]ü  تنمية قدرة الطالب على إبداء الرأي، وإصدار الحكم على عبارة أو فكرة ويتمثل ذلك في أسئلة الصواب  أو الخطأ.[/rtl]
[rtl]وعلى الرغم من مميزات الاختبارات الموضوعية، إلا أن لها بعض العيوب التي يمكن تلخيصها فيما يأتي:[/rtl]
[rtl]ü  لا تعكس ولا تقيس قدرات الطلاب على وضع إطار عام للإجابة، بحيث يتقيد الطالب بالإجابة فقط على ما هو مطلوب منه.[/rtl]
[rtl]ü  تتطلب هذه الاختبارات جهدا كبيرا ووقتا طويلا في إعدادها حتى تكون دقيقة وخالية من الأخطاء.[/rtl]
[rtl]ü  تتطلب خبرة كبيرة للأستاذ حتى يعد هذا النوع من الأسئلة عكس اختبارات المقال التي يمكن للأستاذ[/rtl]
[rtl] المبتدئ أن يعدها بمنتهى السهولة.[/rtl]
[rtl]  ت – 2/ أنواع الاختبارات الموضوعية:[/rtl]
[rtl]تعددت وتنوعت الاختبارات الموضوعية، ورغم هذا التنوع إلا أنها تشترك جميعا في المميزات التي سبق[/rtl]
[rtl]وأن أشرنا إليها سابقا. ومن أهم أنواع الاختبارات الموضوعية نذكر:[/rtl]
[rtl]أ‌.      اختبار الصواب والخطأ:[/rtl]
[rtl]يتضمن هذا الاختبار مجموعة من العبارات، ويطلب من الطالب وضع علامة ( صحيح ) أو ( خطأ ). وغالبا ما يستخدم هذا النوع من الأسئلة لقياس مدى استيعاب الطلاب للمعارف التي سبق لهم دراستها سواء أكانت[/rtl]
[rtl]حقائق أم مفاهيم أو مبادئ ونظريات عامة.[/rtl]
[rtl]   الشروط التي يجب توفرها في اختبار الصواب والخطأ:[/rtl]
[rtl]ü    أن تتضمن العبارة فكرة واحدة، يصدر الطالب حكما محددا عليها.[/rtl]
[rtl]ü    الترتيب العشوائي للعبارات الصحيحة والخاطئة، من بداية الاختبار حتى نهايته.[/rtl]
[rtl]ü    عدم احتواء العبارة على بعض الألفاظ التي تساعد الطالب على الإجابة الصحيحة مثل: دائما، فقط، عادة.[/rtl]
[rtl]ü    أن يتضمن الاختبار عددا كبيرا من العبارات التي تغطي أكبر جزء من محتوى المادة الدراسية.[/rtl]
[rtl]ü    ألا تكون العبارة طويلة أكثر من اللازم.[/rtl]
[rtl]ü    عدم تساوي عدد العبارات الصحيحة بعدد العبارات الخاطئة.[/rtl]
[rtl]ب‌.                اختبار المزاوجة:[/rtl]
[rtl]يتكون اختبار المزاوجة من مجموعتين، تحتوي كل منهما على مجموعة من الكلمات أو العبارات، وتمثل الكلمات أو العبارات في القائمة الثانية إجابة أو إكمالا لكلمات أو عبارات المجموعة الأولى، ولذلك فإن اختبار المزاوجة يطلب من الطالب أن يختار لكل كلمة أو عبارة من القائمة الأولى ما يناسبنها أو يكملها في القائمة [/rtl]
[rtl]الثانية.[/rtl]
[rtl]وهناك شروط يجب توافرها في اختبار المزاوجة، ولعل من أهمها ما يأتي:[/rtl]
[rtl]ü    أن يكون السؤال على صفحة واحدة.[/rtl]
[rtl]ü    أن تكون الكلمات أو الجمل في القائمتين من موضوع واحد.[/rtl]
[rtl]ü    أن تكون كلمات أو جمل المجموعة ( ب ) أكثر عددا من كلمات أو جمل المجموعة ( أ ) بفارق وحدتين على الأقل.[/rtl]
[rtl]ü    تجنب الإشارات اللغوية التي تساعد الطلاب على اختيار الإجابة الصحيحة، كالتأنيث والتذكير والإفراد[/rtl]
[rtl]والجمع... إلخ.[/rtl]
 
 
[rtl]ت‌.                اختبار الاختيار من متعدد:[/rtl]
[rtl]يعتبر من أكثر أنواع الاختبارات الموضوعية أهمية وانتشارا، وذلك بسبب إمكانية صياغة مفرداته بطريق مختلفة، واستخدامها لقياس مستويات متعددة من المجال المعرفي، بدء من التذكر حتى التقويم.[/rtl]
[rtl]وهناك عدة شروط ينبغي مراعاتها عند صياغة مفردات أسئلة الاختيار من متعدد، ومن أهمها ما يأتي:[/rtl]
[rtl]ü  الحرص على خلو المقدمة والاستجابات من التعقيد اللفظي الذي لا يخدم غرض الاختبار.[/rtl]
[rtl]ü  الدقة في صياغة مقدمة السؤال واختبار الاستجابات المناسبة له.[/rtl]
[rtl]ü  أن تكون مقدمة السؤال أكثر طولا وتفصيلا من الاستجابات التي يجب أن تكون موجزة.[/rtl]
[rtl]ü  ألا تقل الاستجابات التي تلي مقدمة السؤال عن أربعة استجابات وأن لا تزيد عن خمسة.[/rtl]
[rtl]ü  يجب أن تكون كل الاستجابات منطقية ومتجانسة أو متقاربة.[/rtl]
[rtl]ü  تجنب الإشارات اللغوية التي تساعد الطويطلب من الطالب كتابة الكلمة أو الجملة او الب على الإجابة الصحيحة. [/rtl]
[rtl]ü  تغيير وضع الاستجابة الصحيحة بين الاستجابات فتكون الأولى مرة والثانية مرة، وهكذا حتى لا يتفطن[/rtl]
[rtl]الطالب إلى أن الاستجابة السليمة تكون دائما في موضع معين.[/rtl]
[rtl]ث‌.                اختبار الترتيب:[/rtl]
[rtl]يعد اختبار الترتيب من الاختبارات الموضوعية التي يقدم فيها الأستاذ لطلابه مجموعة من الكلمات            أو العبارات أو الأحداث أو الأعداد ويطلب منهم ترتيبها وفق نظام معين.[/rtl]
[rtl]وفائدة هذه الاختبارات يكمن في قياس قدرة الطالب على تذكر ترتيب المعلومات وترابطها في سياقات محددة،[/rtl]
[rtl]ولذا يستخدم هذا النوع من الاختبارات بكثرة في اللغات والتاريخ والرياضيات والعلوم الطبيعية.[/rtl]
[rtl]ج‌. اختبار ملء الفراغ:[/rtl]
[rtl]يعد هذا النوع من الاختبارات من أكثر أنواع الاختبارات الموضوعية انتشارا، وذلك لسهولة إعداده من قبل الأستاذ، وصلاحيته لمختلف الأهداف التعليمية، وغالبا ما ينصب التركيز على هذا النوع من الاختبارات على قياس الحقائق وتعريف المفاهيم، وتكون أسئلة اختبار للإكمال في صورة جمل أو عبارات تنقصها بعض المعلومات وقد تكون المعلومات الناقصة كلمة أو جملة أو عدد، ويطلب من الطالب كتابة الكلمة أو الجملة [/rtl]
[rtl]أو العدد الناقص حتى يكتمل المعنى.[/rtl]
[rtl] الشروط التي يجب توفرها في اختبار ملء الفراغ:[/rtl]
[rtl]ü  ينبغي  عدم ترك فراغات كثيرة في الجملة الواحدة، ولذا من الأفضل ألا تزيد الفراغات في الجملة الواحدة عن فراغين أو ثلاثة فراغات على الأكثر.[/rtl]
[rtl]ü  ينبغي أن تكون الكلمة أو الكلمات التي يترك محلها الفراغ في الجملة كلمة أو كلمات أساسية ترتبط بجوهر الفكرة التي تنطوي عليها الجملة.[/rtl]
[rtl]ü  ينبغي أن لا تكون هناك اختلاف حول الكلمات التي تكتب في الفراغات.[/rtl]
[rtl]وبصفة عامة ينبغي أن يكون الأستاذ مرنا عند تصحيح اختبارات ملء الفراغ التي لم تجرب من قبل، وعليه[/rtl]
[rtl]إمعان التفكير في الإجابة قبل إعطاء العلامة.[/rtl]
[rtl]ح‌. اختبارات الأداء المهاري:[/rtl]
[rtl]·      اختبار التعرف:[/rtl]
[rtl]ومن مميزات هذا النوع من الاختبارات البساطة في الإعداد، ولا يتطلب من الطالب سوى ذكر أسماء بعض الأشياء التي يعرفها، ومن أمثلة ما يجري في هذا الاختبار ما يطلب من الطالب في المختبر من تعريف بعض مكونات الأجهزة، أوالتعرف على بعض الأجزاء الداخلية أو الخارجية لبعض الحيوانات أو النباتات {علم الأحياء} أو التعرف على بعض المركبات الكيميائية {في مادة الكيمياء}.[/rtl]
[rtl]·      الاختبار الأدائي أو العملي:[/rtl]
[rtl]في هذا النوع من الاختبارات يطلب من الطلاب القيام بتجربة أو أداء عملي مثل تشريح نبات أو حيوان،                           أو تشغيل، أوفك أو تركيب أحد الأجهزة أو الطباعة على الآلة الكاتبة، أو تشغيل برنامج بواسطة الكمبيوتر،    أو القيام ببعض الحركات الرياضية في مجال السباحة أو الجري أو ألعاب القوى، ونظرا لأن هذا النوع من العمل يتطلب أداء الطالب لعمل معين فإن الممتحن الذي يتولى قياس قدرة الطالب ومهاراته في أداء العمل المطلوب،[/rtl]
[rtl]ينبغي أن يركز على نوعية الداء الذي يقوم به الطالب.[/rtl]
[rtl]3.  أهداف الاختبارات:[/rtl]
[rtl]ü  بالاختبار نقيس مستوى تحصيل الطلاب العلمي، وتحديد نقاط القوة والضعف لديهم.[/rtl]
[rtl]ü  معرفة الفروق الفردية الموجودة بين الطلاب.[/rtl]
[rtl]ü  التنبؤ بأدائهم في المستقبل.[/rtl]
[rtl]ü  تنشيط العملية التعليمية، ونقل الطلاب من صف إلى آخر، ومنح الدرجات والشهادات.[/rtl]
[rtl]ü  عن طريق الاختبارات يمكننا أن نتعرف على المجالات التي يشملها التطوير في المناهج[/rtl]
[rtl]والبرامج والمقررات الدراسية.[/rtl]
[rtl]4.  بناء الاختبارات:[/rtl]
[rtl]يتوجب على المعلم قبل أن يبدأ بإعداد الاختبار، أن يحدد الهدف اللازم من ذلك الاختبار، ويجب أن يحدده بدقة متناهية لما سيترتب على ذلك الهدف من نتائج، ولتحقيق الأهداف المنشودة من وراء التعليم، يوضع لهذه الأهداف اختبارات كثيرة ومتباينة، وقد يكون الهدف منها قياس مدى تحصيل الطلاب بعد تكملة دراسة جزء محدد من المنهج الدراسي أو الانتهاء من وحدة دراسية معينة، وقياس تحصيله لنصف الفصل، أو لنهاية الفصل الدراسي، وقد يكون الهدف من الاختبار تشخيصا لتحديد جوانب التأخر والضعف الدراسي في موضوعات محددة، أو في مواد دراسية معينة، ليتم بعد ذلك تدارك تلك النقائص بصياغة برامج علاجية تحسن مستوى التحصيل عند بعض الطلاب. ولهذا يجب على المعلم أن يحدد هدفه ومبتغاه للمرجو من وراء هذه الاختبارات، وإلا سوف لا يكون لتلك النتائج المتمخضة عن ذلك الاختبار أي معنى يذكر. [/rtl]
[rtl]·      تحديد الأهداف الإجرائية أو السلوكية، أو أهداف التدريس، أو ما يعرف بالنتائج التعليمية.[/rtl]
[rtl]·      تحليل المادة التدريسية، أو تحديد المحتوى، والمقصود بتحديد المحتوى أو تحليله هو تصنيف لعناصر مادة التدريس، والمعروفة بالفهرس الذي يشتمل على الموضوعات الدراسية للمنهج المقرر في فصل[/rtl]
[rtl]دراسي واحد.[/rtl]
[rtl]5.  نصائح عامة يجب التقيد بها عند إعداد الاختبار:[/rtl]
[rtl]ü  العناية والاهتمام بورقة الأسئلة إخراجا وتنظيما، يجب على المعلم عند إعداد ورقة الأسئلة أن يصدرها بسم الله الرحمان الرحيم، وأن يكون شكل الورقة منظما تنظيما يرتبط أساسا بإدراج الصف، والمادة، والزمن، والفصل الدراسي.[/rtl]
[rtl]ü  أن تصاغ الأسئلة بلغة عربية فصيحة خالية من الأخطاء النحوية واللغوية والتركيبية، وأن لا تكون غامضة، مراعيا فيها الدقة في التعبير ، وعلامات الترقيم.[/rtl]
[rtl]ü  أن يحترم في إعداد الأسئلة الزمن المخصص والمناسب لها.[/rtl]
[rtl]ü  أن يحقق الاختبار مزيدا من الدافعية والتعزيز نحو التعليم، ويعمل على ترسيخ المعلومات وتنشيط الفكر، ويحقق الأهداف التعليمية المنشودة.[/rtl]
[rtl]ü  ترتيب الأسئلة بحيث تكون متدرجة من الأسهل إلى الأصعب، مع مراعاة الفروق الفردية، وتناسب مستواهم.[/rtl]
[rtl]ü  أن تكون الأسئلة شاملة لأجزاء المنهج، ولا يصح الاقتصار فقط على موضوعات بعينها.[/rtl]
[rtl]ü  أن تغطي الأسئلة جوانب مختلفة من مجالات الأهداف المعرفية، كالتذكر والاستيعاب، والتحليل، والتركيب، والتقويم.[/rtl]
[rtl]ü  يجب عدم الاقتصار على أسئلة الكتاب المدرسي ونماذجها في وضع الاختبار، مما يؤدي في النهاية إلى اهتمام التلميذ فقط بحفظ ما يتعلق بإجابات أسئلة الكتاب، وإهمال التذكر والاستنتاج والتحليل والتعليل.[/rtl]
[rtl]ü  الابتعاد عن الأسئلة التي تعتمد على الحدس والتخمين في إدراك مضمونها.[/rtl]
[rtl]ü  يجب وضع أنموذج للإجابة مرفقا للأسئلة، على أن توزع عليه العلامات وفقا لجزئيات السؤال وفقراته.[/rtl]
[rtl]6.  فوائد الاختبار على عملية التعليم:[/rtl]
[rtl]ü  تلعب الاختبارات دورا كبيرا في تحسين دافعية الطالب وتقويم قدراتهم.[/rtl]
[rtl]ü  تزيد في مستوى الحفظ لدى التلاميذ، كما تساعد الاختبارات  في زيادة معرفة التلاميذ بحقيقة أنفسهم.[/rtl]
[rtl]ü  توفر تغذية راجعة فيما يتصل بفاعلية العملية التعليمية.[/rtl]
[rtl]ü  تعد الاختبارات واحدة من أهم وسائل التقويم، تكشف عن مدى تحقيق المنهاج الدراسي للأهداف[/rtl]
[rtl]المرسومة له، والكشف عن نقاط القوة والضعف.[/rtl]
[rtl]7.  صفات الاختبار الجيد:[/rtl]
[rtl]أ‌-     الموضوعية: وتعني وجود معد ومنفذ الاختبار في وضعية حيادية، وتوفر تصميم الاختبار ومحتوياته ومعايير تقويميه على محددات ومواصفات تضمن عدم الانحياز إلى فرد أو فئة معينة مكونات العينة.[/rtl]
[rtl]ب‌-        الصدق: ويعني أن الاختبار يقيس فعلا ما أعد لقياسه ولا يقيس أي ظاهرة أخرى مماثلة أو مشابهة، أي أنه يحقق فعلا الأهداف التي صمم وأعد من أجلها، ولا يحقق أي هدف آخر، وبمعنى آخر أنه يكشف عن جانب أو جوانب تم تحديدها بدقة ولا يخرج عن مجالها إلى جوانب أخرى غير مقصودة.[/rtl]
[rtl]ت‌-        الثبات: ويعني إمكانية الحصول على نفس النتائج في حالة ما إذا أعيد نفس الاختبار على العينة نفسها                      أو باستعمال اختبار مماثل بعد زمن ما.[/rtl]
[rtl]ث‌-        التمييز: أي أن الاختبار يتمكن من خلاله الأستاذ من ملاحظة الفروق الفردية بين فئات العينة، وبين كل أفراد العينة، بشكل يجنب أخطاء تقدير الرتب والمواضع، ويقرب من حقيقة مدى اكتساب كل فرد[/rtl]
[rtl]لمؤهلات تميزه عن بقية الأفراد المختبرين من عينة.[/rtl]
[rtl]8.  الفرق بين الاختبار والتقويم: [/rtl]
[rtl]تتضمن العملية التعليمية والتربوية كثيرا من المحاور الأساسية التي تحقق لها النجاح اللازم لتنشئة الأجيال تنشئة صالحة فاعلة في مجتمعها، محققة لذاتها ومساهمة في تقدم المجتمع ورخائه وازدهاره، وتبدأ هذه المحاور بتحديد أهداف التعليم، والتخطيط له، ثم الوسائل وأوجه الأنشطة التي يتبعها الأستاذ والمدرسة لتحقيق هذه الأهداف، ثم أخيرا تأتي عملية التقويم لما تم تنفيذه في ضوء الأهداف، لتحديد المراحل التالية اللازمة لاستمرارية التعليم.[/rtl]
[rtl]وتعد الاختبارات واحدة من وسائل التقويم المتنوعة، وهي وسيلة رئيسية تعمل على قياس مستوى تحصيل التلاميذ والطلاب، والتعرف على مدى تحقيق المنهاج الدراسي للأهداف المرسومة له، والكشف عن مواطن القوة والضعف في ذلك، ومدى التقدم الذي أحرزته المدرسة، وبذلك كل الإجراءات السالفة الذكر تساعد كثيرا على تحسين وتطوير العملية التعليمية والتربوية، والسير بها إلى الأفضل.  [/rtl]

http://cem200.ahlamontada.net

Admin


Admin
مديرية التربية لولاية البليدة

مفتش العلوم الفيزظيائية

المقاطعة الشرقية 2


المعالجة البيداغوجية




الجـمـهـوريـة الجــزائــريـة الديـمـقـراطـيـة الشـعـبيـة
وزارة التربية الوطنية
مديرية التربية لـــولاية خنشلــــة
مفتشية التربية و التعليم الأساسي
المقاطعةششار01-
الملتقـــى التكـــويني
المعالجــة البيداغوجية
و
بيداغوجيـا الفوارق

الجزء الاول

يومي 18و19/10/2011
ثانوية : بلال بن رباح ششار
السنة الدراسيـــة :2011/2012
إن قانون التربية المؤرخ في 23 يناير 2008 يوجه نحو تربية فردية،
"
لا ينبغي الإكتفاء بتربية واحدة للجميع ، بل يجب أن نتطلع إلى تربية أفضل لكل فرد " وبعبــــــــــــــــــارة أخرى : النجاح للجميع هو الهدف ولا يمكن ذلك إلا باستغلال إمكانات كل واحد أقصى استغــــــــلال .
والأمر البارز في هذا التوجيه هو وضع المسعى البيداغوجي الذي إذا لم يستطع أن يجعل كل التلاميـــذ يتقدمـــــــون بنفس الوتيرة (وهو أمر غير ممكن التحقيق)،فإنه يمكن من اجتناب الفشل الذي لا علاج له .
وبهذا المعنى ،فإن المعالجة التي أدرجت في جدول توقيت القسم ، وصارت من مهام المدرس ، ليشكــــــل أداة ضبط وتعديل ضروري لتحسين مردود المدرسة وتقليص التسرب .
ونعني بالمعالجة البيداغوجية العمليات التي يمكن أن تقلص من الصعوبات التي يـواجهها المتعلمون ، ومن النقائص التي يعانون منها والتي يمكن أن تؤدي بهم إلى الإخفـــــــاق.
ولا يمكـن أن نحقـق ذلـك إلا بإجـراءات مختلفـة يتصدرهـا التدخـل البيـداغـوجي المستمــــر.
وحتى تكون المعالجة ناجعة ، ينبغي أن تكون بنفس أهمية التعلـــم: أي أنها تقي من الفشل المدرسي ، وتتميــز عن الإستدراك دون أن تحل محله.
فالإستدراك يكون ضروريـا عندمـا تكـون النقائـص بحجـم يستلـزم معالجـة خاصـة وتسخيـرا لعدد مـن الوسائــــــــل المجدية.
أما المعالجة فهي تمـارس بصفة دائمة عـن طريق تصحيحات مـدمجة في المسـار البيداغوجـــــــــــي حتى لا تتحول النقائص الملاحظة إلى نقائص غير قابلة للعلاج.
إن المعالجة فـي الوقت المناسب تمنع الوصول إلى مـا لا يعالج ،وتمنـع تحـول الصعوبة الـدراسية إلـى فشل دراسي.
ماذا نعني بالمعالجة عندما تستعمل هذه العبارة في بيداغوجيا التعلم ؟
هـذه العبـارة بمعنـاها الطبي تحيلنـا إلـى الـدواء الـذي يحـدده الطبيب مـن أجـل شفاء مريـــــــــــض ، أو ســد بعض النقائص (فيتامينات مثلا)، أو محافظة على صحته الجيدة (بتقديم بعض المقويات)،أو استـدراك تأخر ما (تأخر نمو الأسنان مثلا لدى الطفل ) ، أو دعم نقاهة الإنسان.
هذه العبارات المسطر تحتها نجدها في العمليات البيداغوجية بنفس الوظيفة :
الاستـدراك المـدرسي ، الـدعـم المدرسـي ، مسـاعـدة شخصيـة ، المعالجـــة...
وهذا معناه جعل نجاعة المتعلم في مجال المعارف والمهـــارات والمواقف في مستوى الأهداف المسطرة للمدرسة ، وإلى حد مـا باستعمال التمايز البيداغوجي الـذي يأخذ فـي الحسبان ذاتية التلميـذ الخاصـة .
المعالجة في المجال البيداغوجي تحافظ على معناها الطبي الذي يعني فعل العلاج وهي في مجال التعلم مرادفة لفعل التصحيح ، بل يتعداه إلى التعديل .
المعالجة في البيداغوجيا هي جهاز- شكلي إلى حد ما –مهمته تقديم نشاطات تعلميـة للتلميـذ حســــــــــــب الفوارق البيداغوجية لتمكينه من استدراك نقائصه التي أظهرها التقويم التشخيصي .
وتستخدم لذلك طرائق بيداغوجية ينبغي أن تتميز عـن الطرائـق المستعملة فـي المـرحلة الأولى مـــــن التعليم والتعلم لكي تكون ناجعة ،إذ لا ينبغي أن تكون العملية عبارة عن إعادة للدرس نفسه وبالطريقة نفسها وبالمساعي نفسهــا ، بل ينبغي أن تستخدم وسائل وطرائق مختلفة ترتبط أكثر بالمعالجـــــــة بمعناها الطبي . إنها علاج بدواء خاص. هذه العملية في المجال البيداغوجي هي على سبيل المثال :
ـ استخدام المعلوماتية إذا توفرت برمجيات ،
ـ العمل التعاوني في أفواج محدودة العــــدد .
ـ التعليم الإفرادي ، والمساعدة الشخصية عندما يكون عدد التلاميذ قليلا.
فالعملية تتلخص إذن في وضعيات تعلمية متمايزة حسب طبيعـــة الصعوبة المـــــــراد تجاوزهـــا ، وحسب أسلـوب التعلـم الخاص بالتلميـذ المعنـي إذا أمكن الأمـر . وفـي هذه الحالة تكـــون المساعدة التي يقدمهــا أخصائي في مجال علم النفس التربوي أمرا مستحسنا .
العوامل الثلاثة المتدخلة في التعلم
2-
المدرسة
-
الممارسة البيداغوجية
-
منتظرات المتدخلين
-
طريقة تنظيم وسير القسم
-
العلاقات بين الأشخاص

1-
التلميذ
-
ملمح الصحة
-
الملمح المعرفي
-
الإهتمام والتحفيز
-
أسلوب وتيرة التعلم
3-
المحيط الإجتماعي
-
المستوى الإجتماعي- الإقتصادي للأسرة.
-
المستوى الدراسي.
مسار التعلمات في ثلاث مراحل :
ملاحظة القسم
التقويم التشخيصي
المعالجة البيداغوجية
يجب أن يحقق التكوين في مجال المعالجة البيداغوجية الكفاءات
الثلاث الآتية على الأقل /
المعرفة والمهارة في مجال ملاحظة القسم (ملاحظة صفية ) في جميع مكوناته ، خاصة ما يتعلق بملاحظة التلميذ.
المعرفة والمهارة في مجال التقويم ببعده التشخيصي والتكويني.
المعرفة والمهارة في مجال المعالجة البيداغوجية التي تشكل الهدف الأخير من المسار

ما هي المعالجة ؟ لمن توجه ؟ وعلى ماذا تقوم ؟
نقدم لك هذين التعريفين للمعالجة ، ما هو التعريف الذي تحتفظ به أولا ؟ وثانيا ؟
*
المعالجة بمعناها الطبي( إعطاء دواء ،أو استشفاء ، أو تقديم علاج )
*
المعالجة بمعنى الإعادة باستخدام شكل آخر من الوساطة، أي إعادة تقديم ما لم يستوعبه التلميذ
ما هي الإقتراحات التي يمكن أن نختارها من بين الإقتراحات التالية ؟
-
إجراء المعالجة على كل القسم.
-
المعالجة تخص تلاميذ يعانون من صعوبات
-
إجراء المعالجة على مجموعة غير متجانسة من التلاميذ
-
إجراء المعالجة على على مجموعة من التلاميذ لهم نفس الإحتياجات.
-
إجراء المعالجة على كل تلميذ له حاجات خاصة.
إن المعالجة – كما لاحظت في أجوبتك- موجهة إلى التلاميذ الذين يعانون من صعوبات، لكننا نفضل عبارة " لم يستطع المتابعة " عن عبارة "تلميذ ضعيف" لأنها أكثر موضوعية وأقل إدانة للتلميذ ، خاصة وأنها تشير إلى الصعوبة .
وبالفعل فإن الصعوبة ملازمة لكل تعلم :كل طفل يمكن أن يجد نفسه –في موقف ما ولأسباب مختلفة – أمام صعوبة دراسية .
ولهذا السبب ، فإن التساؤل عن الأسباب التي تجعل التلميذ ( يجد صعوبة ) أفضل من أن نحكم عليــــه مسبقا بالفشل .
الإستــدراك والمعـــالجة
غداة تنصيب المدرسة الأساسية ، أدرج الإستدراك رسميا بمنشور وزاري ، وذلـك قصد تمكيـن كــــــل التلاميذ مـن التحكم في أهداف البرنامج. وقـد اتخذت لذلـك إجـراءات لإلحاق (الضعفاء) مـن التلاميــذ بمستوى زملائهم (الأقوياء).
وكان الإستدراك علــى مستوى التنظيم يخص جماعة صغيرة مـن التلاميـذ الذيـن ظهرت لديهم نقائص
-
بعد وصلـة تعلميـة قصيـرة- تستلـزم استدراكـا. ومـن المفـروض هـذه الجماعـات لا تكـون نفسهـــــا دوما. وكان الهـدف مـن ذلك هـو التعـويض السريـع لذلـك الضعـف المـلاحظ ، وإلحـاق هؤلاء التلامـيذ بمستوى زملائهم حتى يتمكنوا من مواصلة تعلمهم بصورة عادية.
والمعالجة في مجملها تستهدف نفس الأغـراض لأن الأمـر في كـل الأحوال يهدف إلـى مرافقة التلميـــذ الذي يجد صعوبة في التعلم بوسائل متنوعة.
لماذا نقول إذن ( معالجة ) عوض (استدراك ) ؟
لهذا السؤال عدة تفسيرات /
أولها سيميائي مرتبط بمعاني الألفاظ:
*-
كلمة (استدراك ) بمفهومها العام تدل على تأخرينبغي إزالته ، أو فشل ينبغي تصحيحه ويكون ذلك بدرس أو امتحان استدراكي للنقاط الواجب استدراكها...
*-
كلمـة (استــدراك) تتـضمـن فكـــــرة التصحيـح بعـد القيـام بعمــــــــــــــــل مـــا
التعليم ـــــــــــ التعلم ـــــــــ الأستــدراك
*-
من جهة أخرى فهي تركزعلى عامل واحد من الوضعية هو التلميذ .
على العكس من ذلك، فإن الدعم البيداغوجي يرافق التعلم بهدف اجتناب القيام بعمليـــــات أخرى بعـد الـدرس ، خاصـة تلـك التـي تصل متأخـرة. ولمـا يكـون التـأخر كبيـرا فـإن هـذا النـوع مـــن الإستدراك يتمتع بخاصية التنبؤ ، لأنه لا ينتظر حتى يحصل التأخر ليتم التدخل . إنه يتوجه إلى تلاميــذ لم يفهموا فكرة مــن البرنامج ، لكنهم لم يصلوا بعد إلـى درجة ( الصعوبة الدراسية ) وهـم بذلك يشكل جوابا مكيفا لمشكلة آنية ومؤقتة .

المعالجة كلمة ترتبط بالمعنى الطبي. وهي بذلك توحي بجملة من الإجراءات المتناسقة (بروتوكول) :
فحص المريض- تشخيص المرض- تحديد الأسباب والدواء- التكهن بالشفاء.
هذه الإجراءات المتناسقـة ، أو بـالأحرى سلسلـة العمليات المبرمجـة المترابطـة ارتباطـا منطقيا ، هي التي تهم المعالجة بمعناها البيداغوجي.
إن فائذة المعالجة بالنسبة إلى الإستـدراك كمـا حـددته ممـارسات المـدرسين هـي فعل وقائي من الفشل لكون التشخيص يتدخل بمجرد ظهور صعوبات التعلم ، وفي الوقت نفسه هي عملية تصحيحية لكونها تعالج الأسباب وتستثير كل العوامل ( التلميذ- المدرسة-الوسط الإجتماعي )كما أنها في تطبيقها الأمثل متفردة لأنها تندرج ضمن بيداغوجيا الفوارق .
إنها موحدة في جوهرها مع التعلم على عكس الإستدراك الذي يأتي بعده .
كيف ندرك أن تلميذا يعاني صعوبات ؟
تعـرف الصعـوبة فـي البنيويـة بعجـز التلميـذ عـن تجـاوز الحـاجز لكـونه لا يملـك المـوارد الضروريــة ( كفاءات أو معارف ) التي تمكنه من ذلك.
وتحدد الصعوبة فتي بعـدها القابل للملاحظة (وأحيانا القابل للقياس) بالفـارق بيـن نوعيـة مكتسبـــــات وأهداف التعليم.
كما أن المعلمين يعرفون بخبرتهم التلميذ الذي يعاني من صعوبة ، ويعبرون عنه بالصيغة "لم يتمكــن " أو " لم يستطع المتابعة " .
غير أن الأمر الذي يجهلونه غالبا هو كيفية تحليل هذه الصعوبة، وتحديد معاييرها ، وتمييزها لتصـور حلول بيداغوجية ، أو لتقليص حجمها أو القضاء عليها .
أما النتائج التي نعتبرها غير كافية، فهي تمثل الأعراض الأكثر بروزا للصعوبة الدراسية، فهي تقترن دائما بسلوكات غير لائقة :
مواقف سلبية،انعدام الحوافز المقترن بالغيابات أو التخلي النهائي ، كثرة الحركة في القسم ، العدوانية تجاه الزملاء أو المدرسين ، العنف الذي ينبغي تفسيره أحيانا بالإستنجاد .
إن التلميذ الذي يحكم عليه مدرس ما ب"الصعب "أو ( المعقد ) بل وب(الذي لا يمكن تحمله ) ،قد يحكم عليه آخر ب "الود يع " بــــل
وب(المجتهد). وبغض النظرعن الإحساس الشخصي أو درجــــــــة التسامح لدى كل واحد ، فإنه ينبغي أن نشير إلى تأثير المميـــــزات الشخصية للمدرس ، وكذا البيداغوجيا التي وظفهــــــــــــــــــــــا .
هكذا ندرك أن الصعوبة الدراسية ناتجة أحيانا عن خلل في العلاقة البيداغوجية التي ينبغي البحث عنها في الطرائق التي يستخدمها المدرس ، وفي كيفية تواصله وتعامله ، وفي أشكال التوسط التي يستخدمها المدرس بين المعرفة والتلميذ .
أسبــــــــــــــاب الصعوبة الدراسية
إن طريقة شرح صعوبات التعلم لها أثر على الأجوبة المقدمة ، سواء نسبناها للتلميذ أو للمدرسة أو للمحيط. وبذلك فإن الذين يرون أن الأسباب تعزى إلى التلميذ ، يهملون العوامل الأخرى المكونة لجهاز المعالجة البيداغوجية. فهم يعتبرون التلميذ مسؤولا وحيدا عما يتلقاه من صعوبات ينبغي استدراكـــــها حتى يلتحق بمستوى زملائه ، وأن الوسيلة الوحيدة في ذلك هي إعادة التعلمات التي لم ترسخ لديه . لكنهم لم يتساءلوا عن دور الظروف التي تمت فيها هذه التعلمات ، ولم يعيدوا النظرفي الطريقة البيداغوجية ا المستعملة. وبعبارة أخرى : لم يعيدوا النظر في أنفسهم ، مع العلم أن المعالجة حتى تكون ناجعة ينبغي أن تشمل وظيفة التشخيص كل العوامل التي لها علاقة بالتعلم .
عندما نريد الوقاية الداخلية واجتناب تفاقم الصعوبات وتحولها إلى فشل مدرسي ، فإن التدخل ينبغي أن يكون على العامل المحيطي، على السياق الإجتماعي والسياق المدرسي .
إن وضع جهاز للمعالجة سيعطي الإمتياز لمقاربة نسقية وذات تفاعل داخلي لجميع العوامل : فصعوبات التعلم تحلل على أنها محصلة التفاعلات الداخلية بين المميزات الخاصة بالتلميذ ، بالوسط العا ئلي والإجتماعي ، والعمليات البيداغوجية المستعملة في المدرسة
تشخيص الصعوبة الدراسية في بداية ظهورها
تحدد أدبيات الموضوع خمسة أسباب ممكنة للصعوبة الدراسية ، وهي أسباب تتعلق بكفاءة مختلف المتدخلين :
أسباب طبية ، وهي التي أعاقت التلميذ أو تعيقه الآن عن متابعة دراسة منتظمة ، وهي تتعلق بكفاءة الطبيب .
أسباب بيداغوجية وهي تتعلق بمسؤولية المدرس والمدرسة .
اضطراب لغوي شفهي أو كتابي ، يتعلق بكفاءة المختص .
النقائص العقلية التي تتطلب كذلك تدخل المختصين .
أسباب وجدانية حيث تقع المسؤولية أولا على الأولياء ، لكن يمكن أن يكون للمدرس أيضا حصته من المسؤولية.
أهم الأسباب المتعلقة بالمـدرسة
التنظيم التربوي(البيداغوجي)
-
عدم احترام وتيرة تعلم التلميذ الخاصة (المدة المفرطة للدراسة اليومية).
-
سوء توزيع العطل والإستراحة عبر السنة .
-
كثافة القسم .
-
إعطاء قيمة أكبر لبعض المواد على حساب النشاطات التعبيرية.
أهم الأسباب المتعلقة بالمدرس
-
افتقار البيداغوجيا المستعملة للفطنة والذكاء ، كاستعمال نفس الطرائق دون تنويع أو تغيير
-
نمطية أشكال الوسائط .
-
تعليم يجهل العمل التعاوني أو التعاضدي.
-
عدم الإهتمام بالتلاميذ الضعفاء.
من أهم الأمور التي ينبغي تثبيتها والتأكيد عليها ، هو أن المعالجة البيداغوجية ليست تقنية فحسب ، بل هي قبل كل شيء ذهنية لدى مجموع معلمي المدرسة .وبالفعل ، فإن الصعوبة الدراسية لدى تلميذ واحد يمكن اكتشافها مبكرا قبل تراكمن لنقائص واستحالة استدراكها. فيكون التحري مهمة الجميع : المدرسين والأولياء .
سبـــل تنفيذ المعـــــــالجة
1-
التحري عن الصعوبة الدراسية وتقييم أهميتها من حيث عدد التلاميذ ومن حيث النقائص الملاحظة في آن واحد .
2-
تحليل الأسبــــــاب .
3-
المعالجة بوسائل ملائمة :
-
جماعية (بيداغوجيا الجماعة ) .
-
فردية ( بيداغوجيا الفوارق ) .

البيداغوجيـــة الفارقية
تعريف البيداغوجية الفارقية:
ـ " هي إجراءات وعمليات تهدف إلى جعل التعليم متكيفا مع الفروق الفردية بين المتعلمين قصد جعلهم يتحكمون في الأهداف المتوخاة "
ـ " هي بيداغوجيا المسارات تسمح بإطار مرن؛ حيث التعلمات متنوعة وواضحة من أجل أن يكتسب المتعلمون المعرفة وفق مساراتهم الخاصة "
ـ "هي بيداغوجيا تفريد التعلم تعترف بالتلميذ ككائن له تمثلاته وتصوراته الخاصة بالوضعية التعلمية."
ـ " هي بيداغوجيا التنوع تطرح مسارات تعلمية متنوعة تستحضر خصوصيات كل متعلم، تتنافى بهذا الاستحضار مع مقولة أن الكل واحد في أداء العمل بنفس الإيقاع والوثيرة، وفي نفس المدة الزمانية، وبنفس الطريقة والنهج..."
ـ " هي بيداغوجيا مجددة لشروط التعلم ؛ لفتحها أقصى أبواب ومنافذ لأكبرعدد من المتعلمين "
التعريف الإجرائي للبيداغوجية الفارقية:
ـ هي البيداغوجيا التي تهتم بالفروق الفردية ضمن سيرورة التعلم وتعمل على تحقيق التعلم حسب تلك الفروق
ـ " مقاربة تربوية تكون فيها الأنشطة التعليمية وإيقاعاتها مبنية على أساس الفروق والاختلافات التي قد يبرزها المتعلمون في وضعية التعلم. وقد تكون هذه الفروق معرفية أو وجدانية أو سوسيو ـ ثقافية وبذلك فهي بيداغوجيا تشكل إطارا تربويا مرنا وقابلا للتغيير حسب خصوصيات المتعلمين ومواصفاتهم "
أهم تعريفات البيداغوجية الفارقية:
تعريف لويس لوقران
هو أول من استخدم هذا المفهوم سنة 1973 كمحاولة لتطبيق ما توصل له علم الــــنفس الفارقي في المجال التربوي ويتمثل ذلك في البحث عن آليات جديدة في التدريس تراعي الفروق الفردية بين المتعلمين.
يعرف لويس لوقران البيداغوجيا الفارقية كالآتي :"البيداغوجيا الفارقية هي مقاربـــــــة تربوية تستخدم مجموعة من الوسائل والاستراتيجيات التعليمية التعلمية قصد مساعــــدة الأطفال المختلفين في العمر والقدرات والسلوكات والمنتمين إلى فوج واحد على الوصول بطرق مختلفة إلى نفس الأهداف".
تعريف فيليب ماريو
هي بيداغوجية تقترح على المعلم أسلوبين يتفق ويتمثل الأول في ضبط هدف واحــــــــد لمجموعة الفوج مع اتباع استراتيجيات و أساليب تعليمية تعلمية مختلفة تحقق كلها نفس الهدف. ويتمثل الأسلوب الثاني في تشخيص الثغرات و الصعوبات الحاصلة عند كل متعلم وضبط أهداف مختلفة تبعا لذلك .

تعريف د.مراد البهلول
ويعرف د.مراد البهلول في رسالة دكتوراه حول البيداغوجيا الفارقية (1995) تحت إشراف فيليب ماريو البيـداغوجيا الفـارقية كالآتي :
"
تتمثل البيداغوجيا الفارقية في وضع الطرق والأساليب الملائمة للفروق ما بين الأفراد والكفيلة بتمكين كل فرد من تملك الكفاءات المشتركة و المستهدفة بالمنهــــاج
فهي سعي متواصل لتكييف أساليب التدخل البيداغوجي تبعا للحاجات الحقيقية للأفـراد المتعلمين. هذا هو التفريق الوحيد الكفيل بمنح كل فرد أوفر حظوظ التطور والارتقــاء المعرفي."
الفروق الفردية
الفروق الفردية
لفروق الفردية في المجال المعرفي
لفروق الفردية في مجال السوسيوثقافي
لفروق الفردية في المجال الوجداني
المعا لجة التربوية
1
المعا لجة التربوية في المنشور
الوزاري
2
المعا لجة التربوية بيداغوجيا
3
أنماط المعا لجة التربوية
4
وسائل تحديد الصعوبات
5
منهجية تحديد الصعوبات وعمليات
التدخل العلاجي
6
مذكرات مقترحة في المعالجة التربوية
1
ـ المعا لجة التربوية في المنشور الوزاري
وقد جاء في المنشور الوزاري رقم 071/ 0.0.2/08 الصادر بتاريخ 03جوان 2008 ما يلي:
لقد خصصت المواقيت في مرحلة التعليم الابتدائي في إطار التعديل حيزا زمنيا وافيا لنشاط المعالجة التربوية في اللغات الأساسية من السنة الأولى إلى السنة الخامسة ابتدائي . وهي اللغة العربية و اللغة الفرنسية و الرياضيات .
تنظم حصص المعالجة التربوية خلال الأسبوع لفائدة التلاميذ الذين يظهرون صعوبات في استيعاب بعض المفاهيم المدروسة و في اكتساب تعليمات ضرورية لبناء تعلمات جديدة لاحقة
2
ـ المعا لجة التربوية بيداغوجيا
المعالجة جهاز بيداغوجي يتمّ بطريقة بعدية،ويبنى على بيانات ومعلومات يستخرجها المصحّح من إنتاج المتعلّم،...ويقترح حلولا قصد تجاوز خلل ما في تعلّم المتعلّم أو جماعة من المتعلّمين
3
ـ أنماط المعا لجة التربوية
ثمّة أربعة أنماط من المعالجة تتراوح من المعالجة البسيطة إلى المعالجة المركّبة ، و نركز على ثلاثة أنماط التي تدخل في عمل المعلم
أ ـ معالجة تعتمد التّغذية الرّاجعة،
E تصحيح المتعلّم في الحين،
E مقارنة التّصحيح الذّاتي بتصحيح يقدّمه طرف آخر (تصحيح المدرّس أو تصحيح متعلّم آخر...)
ب ـ معالجة تعتمد الإعادة والأعمال الإضافية
E مراجعة مضامين معيّنة من التعلّم،
E إنجاز تمارين إضافيّة لدعم المكتسبات وتركيزها،
E مراجعة المكتسبات القبلية
جـ ـ معالجة تعتمد استراتيجيات تعلّم بديلة،
E اعتماد طرائق تربوية بديلة قصد إرساء المكتسبات القبلية للموارد الجديدة
E اعتماد طرائق تربوية بديلة قصد إرساء المكتسبات (من الوضعيّة إلى القواعد أو من الأمثلة إلى القواعد ...)
د ـ معالجة تتطلب تدخّل أطراف خارجيين
اللّجوء إلى أطراف من خارج المؤسّسة التربوية (المختصّون في تقويم النّطق أو أطباء العيون أو السّمع أو أطباء النّفس...) من أجل تصحيح اضطراب ما في السلوك أو خلل ما في التعلّّم (مثل النّطق أو السّمع أو البصر أو عسر القراءة...)
4
ـ وسائل تحديد الصعوبات
1.
الملاحظة الواعية
2.
المقابلة
3.
التقويم بأنواعه الثلاثة
4.
بطاقة تقويم كفاءة
5
ـ منهجية تحديد الصعوبات وعمليات التدخل العلاجي
الصعوبات التدخل العلاجي
الصعوبات الناتجة عن عدم امتلاك المعارف و المهارات المساعدة في بناء المفهوم الجديد (( المستهدف )) تقديم وضعيات لبناء المفاهيم الأساسية المساعدة على اكتساب المفهوم الجديد و اعتماد التغذية الراجعة كنمط معالجة
الصعوبات الناتجة عن عدم استيعاب و بناء المفهوم الجديد
((
المستهدف )) تقديم وضعيات تعلمية تسمح بتعديل المسلك التعلمي أي اعتماد النمط الثالث من أنماط المعالجة التربوية
الصعوبات الناتجة عن عدم القدرة على توظيف المفهوم الجديد
((
المستهدف )) تقديم وضعيات تقييمية بسيطة لتوظيف المفهوم الجديد .
المعالجــــــة البيداغوجية
النشــــــــــــــــــــاط :
المحتــــــــــــــــــوى:
الهدف التعلمــــــــي :
الـوسـائـــــــــــــــــل :
الفئة المستهدفة 1. ـ 2. ـ
3.
ـ 4. ـ
5.
ـ 6. ـ
7.
ـ 8. ـ
9.
ـ 10. ـ
11.
ـ 12. ـ
الصعـوبات 1. ـ
2.
ـ
3.
ـ
الحلول 1. ـ
2.
ـ
3.
ـ

http://cem200.ahlamontada.net

Admin


Admin
مديرية التربية لولاية البليدة

مفتش العلوم الفيزظيائية

المقاطعة الشرقية 2


الجـمـهـوريـة الجــزائــريـة الديـمـقـراطـيـة الشـعـبيـة
وزارة التربية الوطنية
مديرية التربية لـــولاية خنشلــــة
مفتشية التربية و التعليم الأساسي
المقاطعةششار01-
الملتقـــى التكـــويني
المعالجــة البيداغوجية
و
بيداغوجيـا الفوارق

يومي 18و19/10/2011
ثانوية : بلال بن رباح ششار
السنة الدراسيـــة :2011/2012



الجزء الثاني






3. ـ
الـــــوضعيــــات
المقتـــــــــــرحة
القرار مكتســـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــب غير مكتســـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــب
النشــــــــــــــــــــاط : التراكيب النحوية المستوى : الرابع
المحتــــــــــــــــــوى: المضارع المنصوب
الهدف التعلمي : أن يكون المتعلم قادرا على استثمار التراكيب النحوية على مستويات عدة.
الـوسـائـل : نص ((و تهتز الأرض ))
الفئة المستهدفة 1. ـ سعاد 2. ـ فريد
3.
ـ جمال 4. ـ محمود
5.
ـ فؤاد 6. ـ سمية
7.
ـ عائشة 8. ـ كمال
9.
ـ محسن 10. ـ حليمة
11.
ـ خديجة 12. ـ جعفر
الصعوبات 1ـ أ ـ عدم القدرة على تحديد نوع الكلمة (( فعل ـ اسم ـ حرف ))
ب ـ عدم القدرة على التعرف على الفعل ((المضارع))
2
ـ عدم إدراك عمل حروف النصب مع الفعل المضارع
3
ـ عدم القدرة على استثمار الصيغة النحوية في إنتاجاته على مستويات عدة.
الحلول 1. تقديم وضعيات لإدراك أنواع الكلمة والفعل المضارع واعتماد التغذية الراجعة كنمط معالجة
2.
تقديم وضعيات تعلمية تسمح بتعديل المسلك التعلمي بتقديم القاعدة كنموذج يمكن توظيفه في بناء أمثلة أي اعتماد النمط الثالث من أنماط المعالجة التربوية
3.
تقديم وضعيات تقييمية بسيطة لتوظيف أو استخراج حروف النصب و المضارع المنصوب
الوضعيات المقتــرحة 1ـ أ ـ تحديد نوع الكلمة (( فعل ـ اسم ـ حرف ))
أنواع الكلمة (( القاعدة ))
كتابة جزء أو فقرة من النص على السبورة
"
وبالقرب من ركام منزل ، كانت هناك مجموعة من الشباب تستمع إلى محمد و هو يحكي : (( أنا أسكن هذا البيت . كنت في الخارج و فجأة اهتزت الأرض تحت قدمي و لم أعرف ما حدث . لكن بعد ثواني فهمت ، إنه الزلزال . لن أستطيع أن أتكلم عن كل ما وقع لي في ذلك الوقت لقد جريت في كل اتجاه ثم توجهت بسرعة نحو منزلنا كي أعرف ما حدث له فوجدته قد تهدم كما ترون )) .فجأة علا صوت بكاء ينبعث من تحت الأنقاض . كانت الساعة تشير إلى الحادية عشر ليلا . أسرع أحد المواطنين إلى سيارته و أشعل الأضواء ."
والقيام بـ :
ـ قراءة نموذجية و قراءات فردية
ـ أسئلة الفهم
ـ تلوين الكلمات المستهدفة
أ ـ أصنف الكلمات الملونة في النص حسب الجدول
الحرف الاسم الفعل
الوضعيات المقتــرحة
ب ـ أكون ثلاث جمل تحتوي كل منها فعل ، اسم ، حرف
جـ ـ أحول من الاسم إلى الفعل
الاسم الفعل
وصول وصل
عَطَشٌ عَطِشَ
ذهاب ـ نزول ـ شراب ـ فتح ـ صبر ـ جمع ـ نهوض ـ أخذ ـ جلوس ـ لعب ...........
ب ـ التعرف على الفعل (( المضارع))
كتابة جزء أو فقرة من النص على السبورة
"
وبالقرب من ركام منزل ، كانت هناك مجموعة من الشباب تستمع إلى محمد و هو يحكي : (( أنا أسكن هذا البيت . كنت في الخارج و فجأة اهتزت الأرض تحت قدمي و لم أعرف ما حدث . لكن بعد ثواني فهمت ، إنه الزلزال . لن أستطيع أن أتكلم عن كل ما وقع لي في ذلك الوقت لقد جريت في كل اتجاه ثم توجهت بسرعة نحو منزلنا كي أعرف ما حدث له فوجدته قد تهدم كما ترون )) .فجأة علا صوت بكاء ينبعث من تحت الأنقاض . كانت الساعة تشير إلى الحادية عشر ليلا . أسرع أحد المواطنين إلى سيارته و أشعل الأضواء ."
والقيام بـ :
ـ قراءة نموذجية و قراءات فردية
ـ أسئلة الفهم
ـ تلوين الكلمات المستهدفة
أ ـ أصنف الكلمات الملونة في النص حسب الجدول
فعل ماض فعل مضارع
2
ـ حروف النصب و الفعل المضارع
الوضعيات المقتــرحة كتابة جزء أو فقرة من النص على السبورة
"
وبالقرب من ركام منزل ، كانت هناك مجموعة من الشباب تستمع إلى محمد و هو يحكي : (( أنا أسكن هذا البيت . كنت في الخارج و فجأة اهتزت الأرض تحت قدمي و لم أعرف ما حدث . لكن بعد ثواني فهمت ، إنه الزلزال . لن أستطيع أن أتكلم عن كل ما وقع لي في ذلك الوقت لقد جريت في كل اتجاه ثم توجهت بسرعة نحو منزلنا كي أعرف ما حدث له فوجدته قد تهدم كما ترون )) .فجأة علا صوت بكاء ينبعث من تحت الأنقاض . كانت الساعة تشير إلى الحادية عشر ليلا . أسرع أحد المواطنين إلى سيارته و أشعل الأضواء ."
والقيام بـ :
ـ قراءة نموذجية و قراءات فردية
ـ أسئلة الفهم
ـ تلوين الكلمات المستهدفة
أ ـ أصنف الأفعال المضارعة حسب الجدول
فعل مضارع مرفوع فعل مضارع منصوب
ب ـ أستخرج من النص الحروف التي سبقت الأفعال المضارعة المنصوبة
جـ ـ أكون ثلاث جمل تحتوي كل منها على حرف نصب و فعل مضارع منصوب
3
ـ استثمار الصيغة النحوية في إنتاجات على مستويات عدة.
الفعل المضارع المنصوب (( القاعدة ))
"
وبالقرب من ركام منزل ، كانت هناك مجموعة من الشباب تستمع إلى محمد و هو يحكي : (( أنا أسكن هذا البيت . كنت في الخارج و فجأة اهتزت الأرض تحت قدمي و لم أعرف ما حدث . لكن بعد ثواني فهمت ، إنه الزلزال . لن أستطيع أن أتكلم عن كل ما وقع لي في ذلك الوقت لقد جريت في كل اتجاه ثم توجهت بسرعة نحو منزلنا كي أعرف ما حدث له فوجدته قد تهدم كما ترون )) .فجأة علا صوت بكاء ينبعث من تحت الأنقاض . كانت الساعة تشير إلى الحادية عشر ليلا . أسرع أحد المواطنين إلى سيارته و أشعل الأضواء ."
والقيام بـ :
ـ قراءة نموذجية و قراءات فردية
ـ أسئلة الفهم
أ ـ أستخرج من النص
حرف النصب فعل المضارع المنصوب
ب ـ أكمل الجملتين بما يناسب
قال محمد :
1.
لن ........... أن .......... عن كل ما وقع لي
2.
توجهت بسرعة نحو منزلنا كي ..... .... ما حدث له
جـ ـ أكمل الجمل بما يناسب من الكلمات التالية : ـ لن ، كي ، أن ، يعيشَ ، أشارك َ ، أساعدَ ، يستطيع َ
? جئت كي .............. أصدقائي
? ........ يتأخر الشباب عن فعل الخير
? يسرني أن ........... في مساعدة الآخرين
? علينا ..... نتعاون ...... نكون أقوياء
? لن ........ الإنسان أن ........ بمفرده
القرار
الحياة في القرية

السند:
قضى أحمد أسبوعا في القرية، بمناسبة عطلة الربيع ترويحا للنفس من عناء
الدرس،وطلبا للإستجمام من متاعب المدينة،وحياتها الصاخة.
وأعجب كثيرا بحياة القرويين الهادئة،وقناعتهم بما قسم الله لهم من رزق،
والحال أن فيهم من لا يملك شبرا أرضا .
وذات يوم زار دكان الحي البسيط، حيث تتكدس البضاعة في غير
ترتيب، بينما تتم المعاملة في منتهى اليسر والسهولة...
وفي نهاية الأسبوع عاد أحمد إلى المدينة مستبشرا وأخبرنا أنه وجد
القرية أكثر هدوءا ، وأنقى هواء من المدينة ، وأن أهلها أنبل خلقا وأصدق ودا من
أهل الحضر، وختم جديثه قائلا :
"
إنني طبت نفسا مما سمعت وشاهدت" .
الأسئــــــــــــــــــــلة
أولا: البناء الفكري:
1-
عدد ما للقرويين من فضائل وما للقرية من مميزات حسب ما ورد في السند .
2-
اشرح الكلمتين ووظفهما في جملتين مفيدتين : تتكدس _ ترتيب .
3-
استخرج من السند ضد كلمة : الصاخبة
ثانيا : البناء اللغوي :
1-
أعرب ما تحته خط في السند .
2-
خاطب بالعبارة التالية جمع المخاطبين المذكر :
"
إنني طبت نفسا مما سمعت وشاهدت "
3-
علل كتابة الهمزة في الكلمات التالية :
عنـــــاء - الهــــادئة .
ثـــالثا : الوضعية الإدمـــــــــاجية :
لك صديق يسكن قرية ، دعاك لزيارة قريته.
-
اكتب نصا من 8 إلى 10 أسطرتصف من خلاله القرية التي زرتها ، عادات وتقاليد سكانها ، معبرا عن شعورك وأنت تغادر القرية موظفا في ذلك أسلوب التعجب
 
 .
الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية
وزارة التربية الوطنية
مديرية التربية لولاية خنشلة الصف: الخامس ابتدائي
مفتشية التربية والتعليم الابتدائي ........ الموسم الدراسي :
مدرسة ....................... 2011/2012
إعداد شبكة تقويم من خلال وضعية إدماجية
للسنة الخامسة ابتدائي
التعليمة:
املإ الشبكة المرفقة قصد تقويم منتجات المتعلمين المنتظرة إجابة عن الوضعية أعلاه .
المعايير
مؤشرات المعايير
1
الوجاهة احترام حجم المنتج
يتضمن النص وصفا للقرية
عادات وتقاليد سكانها
2
الإستعمال السليم أ.م الكتابة بلغة سليمة من الأخطاء (الهمزة،التاء المربوطة والمفتوحة، التراكيب النحوية المدروسة)
استعمال أسلوب التعجب أسلوبا سليما (يا....) (ما....)
احترام علامات الوقف.
3
الإنسجام التسلسل المنطقي في وصف القرية
ترتيب الأفكار وترابطها
توظيف أدوات الربط المناسبة
معيار الإتقان
4
الأصالة الخط الواضح المقروء
ذكر عادة من عادات القرية ضاربة في القدم.
نسبة التحكم في المعاييـــــــــر



الوثيقة الأولى: لغة عربية
أسماء
التلاميذ معايير الحد الأدنى معيار الإتقان
المعيار غير المتحكم فيه
المعيار1
(
الملاءمة) المعيار 2
الاستعمال .س.أ.م المعيار3
الإنسجام
تحكم أقصى تحم أدنى تحكم جزئي انعدام التحكم تحكم أقصى تحم أدنى تحكم جزئي انعدام التحكم تحكم أقصى تحم أدنى تحكم جزئي انعدام التحكم
1 + + +
2 + + +
3 + + +
4 + + +
5 + + +
6 + + +
7 + + +
8 + + +
9 + + +
10 + + +
11 + + +
12 + + +
13 + + +
14 + + +
15 + + +
16 + + +
17 + + +
18 + + +
19 + + +
20 + + +
21 + + +
22 + + +
نسبة النجاح في المعيار
أفواج التلاميذ الذين يحتاجون إلى علاج :
الفوج الأول : معيار الملاءمة ( )
الفوج الثاني : معيار الإستعمال السليم لأدوات المادة :
( )
الفوج الثالث : معيار الإنسجام : ( )

الوثيقة رقم 2 تربية رياضية
أسماء
التلاميذ معايير الحد الأدنى
المعيار غير متحكم فيه
المعيار1
(
الملاءمة) المعيار 2
الاستعمال .س.أ.م المعيار3
الإنسجام
تحكم أقصى تحم أدنى تحكم جزئي انعدام التحكم تحكم أقصى تحم أدنى تحكم جزئي انعدام التحكم تحكم أقصى تحم أدنى تحكم جزئي انعدام التحكم
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22

مذكرات مقترحة في المعالجة التربوية
النشــــــــــــــــــــاط : رياضيات المستوى : الرابع
المـوضـــــــــــــوع: وصف و نقل أشكال (( كتابة برنامج إنشاء ))
الهدف التعلمي : حل مشكلات متعلقة بإنشاء أشكال هندسية وفق برنامج إنشاء
الـوسـائـل : مدور ، كوس ، مسطرة مدرجة
الفئة المستهدفة 1. ـ سعاد 2. ـ فريد
3.
ـ جمال 4. ـ محمود
5.
ـ فؤاد 6. ـ سمية
7.
ـ عائشة 8. ـ كمال
9.
ـ محسن 10. ـ حليمة
11.
ـ خديجة 12. ـ جعفر
الصعوبات 1. ـ عدم القدرة على إنشاء مستقيمين متعامدين وفق برنامج إنشاء
2.
ـ عدم القدرة على إنشاء شكل وفق برنامج إنشاء
3.
ـ عدم القدرة على بناء برنامج إنشاء شكل و نقله
الحلول 1. ـ تقديم وضعيات لإنشاء / وضع برنامج إنشاء مستقيمين متعامدين مع اعتماد التغذية الراجعة كنمط معالجة
2.
ـ تقديم وضعيات تعلمية تسمح بتعديل المسلك التعلمي تحتوي أشكال أساسية و بسيطة لإنشاء وفق برنامج إنشاء أي اعتماد النمط الثالث من أنماط المعالجة التربوية
3.
ـ تقديم وضعيات تقييمية تحوي أشكال بسيطة لوضع برنامج إنشاء و نقلها
الوضعيات المقتــرحة 1 ـ برنامج انشاء مستقيمين متعامدين باستعمال الكوس
الخطوات النشاطات
1
أرسم مستقيم و أعين عليه النقطة A
2
أضع الزاوية القائمة للكوس على النقطة A وأحد طرفيه على المستقيم و أرسم نصف المستقيم من النقطة A الذي يحدده الطرف الثاني للكوس
3
أمدد المستقيم الجديد إلى الأسفل
2
ـ برنامج انشاء مستقيمين متعامدين باستعمال المدور
الخطوات النشاطات
1
أرسم مستقيم و أعين عليه النقطتين A و B
2
أضع إبرة المدور في A و قلمه في B وأرسم دائرة
3
أضع إبرة المدور في B و قلمه في A وأرسم دائرة
4
أرسم المستقيم الذي يمر من نقطتي تقاطع الدائرتين أتحقق بالكوس أن المستقيمين متعامدان
3
ـ إنشاء الشكل التالي وفق برنامج
الوضعيات المقتــرحة
الخطوات النشاطات
1
أرسم مستقيم و أعين عليه النقطة A
2
أضع الزاوية القائمة للكوس على النقطة A وأحد طرفيه على المستقيم و أرسم نصف المستقيم من النقطة A الذي يحدده الطرف الثاني للكوس
3
أفتح مدوري بفتحة طولها بطول ضلع المربع و أرسم بالمدور دائرة مركزها A تقطع المستقيمين في B و C
4
أضع الزاوية القائمة للكوس على النقطة B وأحد طرفيه على المستقيم ABوأرسم نصف المستقيم من النقطة B الذي يحدده الطرف الثاني للكوس
5
ضع الزاوية القائمة للكوس على النقطة C وأحد طرفيه على المستقيم ACوأرسم نصف المستقيم من النقطة C الذي يحدده الطرف الثاني للكوس
6
ألون المربع الذي تحصلت عليه و أسمي الرأس الرابع D و أمسح الإضافات و أصل النقطتين A و D ثم C و B
7
نفس فتحة المدور السابقة أرسم دائرتين مركزيهما A و B
أرسم مستقيما يمر من نقطتي تقاطع الدائرتين يقطع المربع في L و N و أمسح الإضافات
8
نفس فتحة المدور السابقة أرسم دائرتين مركزيهما A و C
أرسم مستقيما يمر من نقطتي تقاطع الدائرتين يقطع المربع في K و M و أمسح الإضافات
4
ـ بناء برنامج إنشاء الشكل التالي و نقله على ورقة بيضاء

الخطوات النشاطات
1
2
3
4
5
6
7
8
9

القرار 1. ـ القدرة على إنشاء مستقيمين متعامدين وفق برنامج إنشاء غير مكتسب مكتسب
2.
ـ القدرة على إنشاء شكل وفق برنامج إنشاء
3.
ـ القدرة على بناء برنامج إنشاء شكل و نقله

النشــــــــــــــــــــاط : رياضيات المستوى : الثالث
المـوضـــــــــــــوع: عملية الضرب (في عدد مكون من رقم واحد).
الهدف التعلمي : إيجاد طرق لحل مشكلات متعلقة بجداء عددين أحدهما مكون من رقم واحد
الـوسـائـل : مرصوفة ، رسومات ، أقلام ملونة

الفئة المستهدفة 1. ـ سعاد 2. ـ فريد
3.
ـ جمال 4. ـ محمود
5.
ـ فؤاد 6. ـ سمية
7.
ـ عائشة 8. ـ كمال
9.
ـ محسن 10. ـ حليمة
11.
ـ خديجة 12. ـ جعفر
الصعوبات 1. ـ عدم التحكم في مفهوم (( الجداء هو جمع متكرر ))
2.
ـ عدم القدرة على إيجاد ناتج جداء عددين
3.
ـ عدم القدرة على حل مشكلات ضربية
الحلول 1. ـ تقديم وضعيات لبناء مفهوم الجداء جمع متكرر المساعد على اكتساب آلية الضرب واعتماد التغذية الراجعة كنمط معالجة
2.
ـ تقديم وضعيات تعلمية تسمح بتعديل المسلك التعلمي بتقديم الجداء كمشكلة يمكن تجاوزها عن طريق الجمع المتكرر أي اعتماد النمط الثالث من أنماط المعالجة التربوية
3.
ـ تقديم وضعيات تقييمية بسيطة لتوظيف جداء عددين في حل مشكلات ضربية
الوضعيات المقتــرحة 1 ـ أ ـ الجداء هو جمع متكرر

1
ـ ب ـ الجداء هو جمع متكرر

2
ـ أ ـ إيجاد ناتج جداء عددين

.... = 6 × 4

الوضعيات المقتــرحة التعليمة : لأن المعلم طلب من محمد أجراء العملية = 6 × 4
قام برسم 4 مستطيلات و رسم في كل مستطيل 6 كريات ثم قام بعد كل الكريات
ساعد محمد في إتمام الرسم و إيجاد النتيجة
2
ـ ب ـ إيجاد ناتج جداء عددين

.... = 6 × 4
التعليمة : لأن المعلم طلب من عمر أجراء العملية = 6 × 4
أخذ 4 أقلام ملونة بألوان مختلفة ، و لون كل 6 خانات بلون مختلف ثم قام بعد الخانات الملونة
ساعد عمر في إتمام التلوين و إيجاد النتيجة
3
ـ حل مشكلات ضربية
الوضعية 1 : اشتريت 4 قطع من الحلوى ، ثمن القطعة الواحدة 5 DA ـ ماهو المبلغ الذي ستدفعه للتاجر ؟
.... = 5 × 4

الوضعية 2 : أبني نص وضعية للعملية الآتية : .... = 4 × 3
القرار

http://cem200.ahlamontada.net

Admin


Admin
مديرية التربية لولاية البليدة

مفتش العلوم الفيزظيائية

المقاطعة الشرقية 2


المعالجة البيداغوجية






تعريف المعا لجة التربوية.
المعالجة كلمة ترتبط بالمعنى الطبّي ( إعطاء الدواء ، أو استشفاء ، أو تقديم علاج )
   أما المعالجة التربوية فهي من المصطلحات الحديثة التي تستعمل كثيرا في البيداغوجيا .
[ltr]وتعني تدارك النقص الملاحظ لدى المتعلمين بعد عمليتي التقييم والتشخيص.[/ltr]
[ltr]وهي كذلك مجموعة الترتيبات البيداغوجية التي يعدّها المعلم لتسهيل تعلم التلاميذ .[/ltr]
و ينبغي أن تتم المعالجة التربوية بطرق بيداغوجية ملائمة بإمكانها مساعدة التلاميذ المعنيين من تجاوز صعوباتهم وذلك بتكييف طرق التدخل و تشخيص مواطن الضعف لاستدراكها و اللجوء إلى تفريد التعلم عندما يكون ذلك ممكنا.
لماذا كلمة' المعالجة 'عوض الاستدراك أو الدعم :
كلمة استدراك بمفهومها العام تدل على تأخر ينبغي إزالته ، أو إخفاق أولي أو فشل ينبغي تصحيحه و يكون ذلك بدرس أو امتحان استدراكي للنقاط الواجب استدراكها و الهدف من ذلك هو التعويض السريع لذلك الضعف الملاحظ .
الدعم البيداغوجي : هو شكل من أشكال المعالجة التربوية ، يرافق التعلم بهدف اجتناب القيام بعمليات أخرى بعد الدرس أي لا ينتظر حتى يحصل التأخر ليتم التدخل ، إنه يتوجه إلى تلاميذ لم يفهموا فكرة من البرنامج ، لكنهم لم يصلوا بعد إلى درجة الصعوبة الدراسية : وهو بذلك يشكل جوابا مكيفا لمشكلة آنية و مؤقتة .و يمكن أن يتم من طرف متدخلين آخرين .
ماهي الفئة المعنية بالمعالجة :
    تنظم حصص المعالجة التربوية خلال الأسبوع لفائدة التلاميذ الذين يظهرون صعوبات في إستعاب بعض المفاهيم المدروسة وفي اكتساب تعلمات جديدة لاحقة.
وسائل تحديد الصعوبات :
    يمكن للمعلم حصر الصعوبات و تحديد الفئة المستهدفة بالمعالجة من خلال : ـ الملاحظة الواعية داخل القسم ـ الاختبارات الشهرية و الفصلية ـ طريقة القراءة و الكتابة و الإملاء ـ الإهمال الدائم في عمل الواجبات ـ الارتباك و عدم الثقة في النفس ـ الإتكالية على زملائه في حل الواجبات .
العوامل المسببة في ظهور الصعوبات لدى التلاميذ :
    وجود الصعوبات في التحصيل الدراسي هو نتاج عوامل متعددة متداخلة تتفاوت في نوعها و تأثيرها من حالة إلى أخرى و بعض هذه العوامل وقتي و عارض ، وبعضها دائم ،ومن أبرزها :
1 ـ عوامل عقلية تتمثل في انخفاض نسبة الذكاء و ضعف الذاكرة و حسية كضعف السمع أو البصر
و العاهات ( مثل صعوبة النطق أو عيوب الكلام).
2 ـ عوامل شخصية تتعلق بالتلميذ :
ـ الإهمال في أداء الواجبات ـ عدم الانتباه داخل القسم ـ انخفاض الدافعية للتعلم ...
3 ـ عوامل مدرسية :
ـ طريقة  تدريس المعلم ـ عدم التكيف مع الجو الاجتماعي المدرسي .
4 ـ عوامل أسرية :
ـ عدم توفير الجو المناسب للمراجعة في البيت .
 ـ الحرمان الثقافي و الاقتصادي .
أنماط المعالجة :
ثمة أنماط من المعالجة تتراوح من المعالجة البسيطة إلى المعالجة المركّبة ومنها :
أ ـ معالجة تعتمد التّغذية الراجعة :
ـ تصحيح المتعلم في الحين .
ـ مقارنة التصحيح الذاتي بتصحيح يقدمه طرف آخر .
ب ـ معالجة تعتمد الإعادة و الأعمال الإضافية :
1.  مراجعة مضامين معينة من التعلم .
2.  إنجاز تمارين إضافية لدعم المكتسبات و تركيزها .
3.  مراجعة المكتسبات القبلية .
ج ـ معالجة تعتمد استراتيجيات تعلم بديلة :
اعتماد طرائق تربوية بديلة قصد إرساء المكتسبات
د ـ تدخل أطراف خارجيين
اللجوء إلى أطراف من خارج المؤسسة التربوية ( المختصون في تقويم النطق أو اطباء العيون و السمع و علم النفس ...) من أجل تصحيح اضطراب ما في السلوك أو خلل ما في التعلم
كيف تتم المعالجة ؟
جماعيا : إذا لاحظ المعلم بعض الصعوبات المشتركة لدى أغلبية التلاميذ .
ضمن أفواج صغيرة : إذا لاحظ المعلم أن بعض التلاميذ يعانون صعوبات متشابهة .
على مستوى كل تلميذ : إذا استطاع المعلم أن يجعل كل تلميذ يعمل فرديا.
تقنيات العلاج:
1- حسب مستوى كل مجموعة : يتم توزيع التلاميذ إلى مجموعات ثلاثية أو رباعية حسب النقائص الملاحظة المشتركة ويدعى كل تلميذ إلى العمل الفردي ., ثم مقارنة عمله بنتائج عناصر المجموعة
2-
العمل بالتعاون : يجلس تلميذ متميز مع تلميذ لم يتملك بعد الكفاية اللازمة و يساعده على تجاوز صعوباته.
3-
العمل بالتعاقد : كل تلميذ يعقد اتفاق مع المعلم فيحدد له هذا الأخير عددا من الوضعيات لإنجازها في وقت محدد .
أين يكون العلاج ؟
1* في القسم ( يتم من قبل المعلم و التلاميذ ).
2*
خارج القسم (يتم من قبل المعلم نفسه ــ من معلمين آخرين ــ التلميذ نفسه ــ صديقه ــ الأولياء ــ المختصين في التربية و علم النفس (.
متى يتم العلاج ؟
بداية التعلم .

خلال التعلم .

فترة مبرمجة ( حصة المعالجة التربوية) .
إستراتجية العلاج في الإنتاج الكتابي:

التكثيف من الأنشطة الكتابية .

التواصل باللغة العربية الفصيحة .

العلاج الحيني للأخطاء .

استثمار قصص المطالعة بالتلخيص و إبداء الرأي.

تشجيع التلاميذ على التراسل.

استثمار المشاريع لفائدة الإنتاج الكتابي.

التعاقد مع التلاميذ المتعثرين لإنجاز تمارين كتابية خارج المدرسة .

تشجيع العمل الفوجي..

استثمار النصوص بمحاكاة بنيتها ( التلخيص و الاختزال ).

إعطاء حصة الإنتاج الكتابي المزيد من العناية بمتابعتها مع التركيز على ذوي الاحتياجات الخاصة .
مبادئ تطبيق الفارقية:
 لانطلاق من مكتسبات كل تلميذ لإعانته على تجاوز صعوباته بتثمين كفايته بدل السخط على  
      نقائصه
 مراقبة التلاميذ بانتظام و عن كثب أثناء انجاز المهمات الصعبة .

الاعتماد على العمل المجموعي ليتمكن المتعلمون من اكتشاف وجهات نظر أخرى ومن الوعي
      بملامح شخصياتهم .

تنويع الوضعيات المقترحة ليجد كل متعلم مهمة على قدر مقاسه .

تشجيع التلاميذ على الاستقلالية .

إرساء مناخ علائقي يثير دافعية المتعلمين و يضمن انخراطهم في التعلم .
مثال ـ 1 ـ عن وضعية العلاج في اللغة العربية .
وضعية : كتابة رسالة إلى صديق .
نصحح ورقة التلميذ معتمدين على مقاييس التصحيح لمعرفة مواطن القوة و مواطن الضعف لديه.
يتم تنظيم المعالجة انطلاقا من ملاحظة جدول نتائج كل تلميذ بالنسبة إلى كل مقياس من مقاييس التصحيح .و تكوين أفواج يعمل كل فوج على مقياس معين .ثم نقترح نشاطات علاجية لكل فوج من هذه الأفواج .
يمكن أن نقترح على الفوج الأول العمل على الربط بين التعليمة و السند: إعادة صياغة التعليمة ، تعليم المقاطع المعنية في السند...إلخ .
يمكن أن نقترح على الفوج الثاني تمارين ، كإعادة ترتيب فقرة انطلاقا من جمل مبعثرة أو إضافة كلمات الربط بين جمل في فقرة .
يمكن أن نرى بالنسبة للفوج الثالث ، إذا كان الفعل الماضي و الفعل المضارع يطرحان أكثر المشاكل ، ومن ثمة إقتراح تمارين إضافية .
يمكن أن نعالج المقياس الذي لا يتحكم فيه الجميع جماعيا . إذا تعذرت المعالجة ضمن الفوج .
هل من الواجب معالجة كل الصعوبات ؟
ينبغي ألا نعالج كل صعوبات التلاميذ ، فهذا طويل جدا و ثقيل على المعلم . لذا نكتفي بتحديد صعوبة واحدة أو صعوبتين متكررتين و هامتين عند تلاميذ القسم . فنركز المعالجة على هذه الصعوبات بالذات.
  إن المعالجة في الوقت المناسب تمنع الوصول إلى ما لا يعالج ، وتمنع تحوّل الصعوبة الدّراسية إلى فشل مدرسي





 
المعالجة و بيداغوجية الدعم التربوي
 
المعا لجة التربوية في المنشور الوزاري :
وقد جاء في المنشور الوزاري رقم 071/ 0.0.2/08 الصادر بتاريخ 03 جوان 2008 ما يلي:
لقد خصصت المواقيت في مرحلة التعليم الابتدائي في إطار التعديل حيزا زمنيا وافيا لنشاط المعالجة التربوية في اللغات الأساسية من السنة الأولى إلى السنة الخامسة ابتدائي . وهي اللغة العربية و اللغة الفرنسية و الرياضيات .
تنظم حصص المعالجة التربوية خلال الأسبوع لفائدة التلاميذ الذين يظهرون صعوبات في استيعاب بعض المفاهيم المدروسة  و في اكتساب تعليمات ضرورية لبناء تعلمات جديدة لاحقة .
المعا لجة التربوية بيداغوجيا :
المعالجة جهاز بيداغوجي يتمّ بطريقة بعدية،ويبنى على بيانات ومعلومات يستخرجها المصحّح من إنتاج المتعلّم،...ويقترح حلولا قصد تجاوز خلل ما في تعلّم المتعلّم أو جماعة من المتعلّمين
أنماط المعا لجة التربوية :
ثمّة أربعة أنماط من المعالجة تتراوح من المعالجة البسيطة إلى المعالجة المركّبة ، و نركز على ثلاثة أنماط التي تدخل في عمل المعلم
1.  معالجة تعتمد التّغذية الرّاجعة،
E                       تصحيح المتعلّم في الحين،
E                       مقارنة  التّصحيح الذّاتي بتصحيح يقدّمه طرف آخر (تصحيح المدرّس أو تصحيح متعلّم آخر...)
2.  معالجة تعتمد الإعادة والأعمال الإضافية
E                       مراجعة مضامين معيّنة من التعلّم،
E                       إنجاز تمارين إضافيّة لدعم المكتسبات وتركيزها،
E                       مراجعة المكتسبات القبلية
3.  معالجة تعتمد استراتيجيات تعلّم بديلة،
E                       اعتماد طرائق تربوية بديلة قصد إرساء المكتسبات (من الوضعيّة إلى القواعد أو من الأمثلة إلى القواعد ...)
E                       اعتماد طرائق تربوية بديلة قصد إرساء  المكتسبات القبلية للموارد الجديدة
وسائل تحديد الصعوبات  :
1.  الملاحظة الواعية
2.  المقابلة
3.  التقويم بأنواعه الثلاثة
4.  بطاقة تقويم كفاءة
منهجية تحديد الصعوبات و عمليات التدخل العلاجي  :
 
الصعوباتالتدخل العلاجي
1.  الصعوبات الناتجة عن عدم امتلاك المعارف و المهارات المساعدة في بناء المفهوم الجديد (( المستهدف ))تقديم وضعيات لبناء المفاهيم الأساسية المساعدة على لاكتساب المفهوم الجديد و اعتماد التغذية الراجعة كنمط معالجة
2.  الصعوبات الناتجة عن عدم استيعاب و بناء المفهوم الجديد (( المستهدف ))تقديم وضعيات تعلمية تسمح بتعديل المسلك التعلمي أي اعتماد النمط الثالث من أنماط المعالجة التربوية
3.  الصعوبات الناتجة عن عدم القدرة على توظيف المفهوم الجديد (( المستهدف ))تقديم وضعيات تقييمية بسيطة لتوظيف المفهوم الجديد
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
إن المعالجة في الوقت المناسب تمنع الوصول إلى ما لا يعالج ، وتمنع تحوّل الصعوبة الدّراسية إلى فشل مدرسي .

http://cem200.ahlamontada.net

Admin


Admin
مديرية التربية لولاية البليدة

مفتش العلوم الفيزظيائية

المقاطعة الشرقية 2


المعالجة البيداغوجية




مفهوم المعالجة:

- جاء في لسان العرب المعالجة و المعالج أي المداوي سواء عالج جريحا أو مريضا. والمعالجة البيداغوجية هي تدارك النقص الملاحظ لدى المتعلمين بعد عمليتي التقييم و التشخيص. و قبل الخوض في شرح و تفسير معنى المعالجة البيداغوجية علينا أن نحدد معنى كلمة بيداغوجيا و علاقتها بالتربية .

الفرق بين التربية والبيداغوجيا:

أن معظم المختصين في علم التربية أكدوا على ضرورة الفصل بين الكلمتين و بينوا أن التربية : هي العمل الذي نمارسه على الأطفال و أن البيداغوجيا على العكس من ذلك لا تتمثل في الأعمال بقدر ما تتمثل في النظريات و هي كما يقول دوركايم" كيفيات في تصور التربية و ليست في كيفيات العمل و التطبيق أو أنها ضرب من التأمل و النظر في مسائل التربية ." على انه يمكننا النظر إلى التربية و البيداغوجيا من زاوية أخرى غير تلك التي نظر منها بعض المتخصصين وعلى رأسهم دوركايم فنقول أن البيداغوجيا جزء من التربية . وهذه الأخيرة أهم وأشمل إذ تتجه إلى تكوين الشخصية الإنسانية في شتى جوانبها. وبعبارة أخرى يمكن القول أن البيداغوجيا تمثل الجانب الفني للتربية . فهي لا تعدو أن تكون مجموعة الوسائل المتعلقة بتحقيق التربية.

المعاجة البيداغوجية:

المعالجة البيداغوجية : هي مجموعة العمليات التي يمكن أن تقلص من الصعوبات التي يواجهها المتعلمين .
ومن النقائص التي يعانون منها والتي يمكن أن تؤدي بهم إلى الإخفاق ولا يمكن أن نحقق ذلك إلا بإجراءات مختلفة يتصدرها التدخل البيداغوجي المستمر.
- كما تمارس المعالجة بصفة دائمة عن طريق تصحيحات مدمجة في المسار البيداغوجي حتى لا تتحول النقائص الملاحظة إلى نقائص غير قابلة للعلاج. - كما أنها تعد مجموعة الترتيبات التي يعدها العلم لتسهيل تعلم التلاميذ .
كما أن المعالجة تطلب استخدام أدوات للملاحظة والتحليل ذات فعالية أكبر وقابلة للتنفيذ من قبل المدرس الذي ينبغي أن يكونه تكوينا ملائما لطبيعة العمل.

الفرق بين المعالجةوالإستدراك :

لماذا نقول معالجة بدل كلمة استدراك ؟
1- سميائي مرتبط بمعاني الألفاظ .

2- كلمة استدراك : بمفهومها العام تدل على تأخر ينبغي إزالته ، أو إخفاق أولي ، أو فشل ينبغي تصحيحه .
ويكون ذلك بدرس أو امتحان استدراكي للنقاط الواجب استدراكها.
وعليه فان كلمة استدراك تتضمن فكرة التصحيح بعد القيام بعمل " ما " .
التعليم – التعلم – الاستدراك
- إذ أن كلمة استدرك تركز على عامل واحد من الوضعية هو التلميذ.

الصعوبات الدراسية :

بعد التعرف على معنى المعالجة البيداغوجية كان حريا بنا أن نعرف لمن توجه المعالجة البيداغوجية .
من البديهي أنها موجهة للتلاميذ الذين يعانون صعوبات لكننا نفضل عبارة " لم يستطيع المتابعة "عن عبارة تلميذ ضعيف لأنها أكثر موضوعية وأقل إدانة للتلميذ خاصة أنها تشير إلى الصعوبة . وبالفعل فان الصعوبة ملازمة لكل تعلم : كل طفل يمكن أن يجد نفسه في موقف ما ولأسباب مختلفة أمام صعوبة دراسية ومن بين هذه الصعوبات مثلا : 1- يتعلم ببطء أكثر من الآخرين . 2- لا يعرف جداول الضرب والصرف . 3- ينجح في الكتابي لكنه لا يشارك في القسم . 4- غالبا ما يكون غافلا أو لاهيا. 5- يتغيب كثيرا . 6- لا يسلم للمعلم واجباته المنزلية . 7- لا يعرف القراءة بعد . 8- يستغرق وقتا كبيرا في القيام بعمله . 9- يتكلم في القسم . 10- لا يجيب إلا حين نسأله . 11- غير متحمس . وتعد هذه التساؤلات مؤشرات متفاوتة الدلالة يمكن أن تكون مصدرا لفرضيات قابلة للفحص.

أسباب الصعوبات المدرسية:

تحدد أدبيات الموضوع خمسة أسباب ممكنة للصعوبة الدراسية، وهي أسباب تتعلق بكفاءة مختلف المتدخلين :
***61656; أسباب طبية : وهي التي أعاقت التلميذ أو تعيقه الآن عن متابعة دراسة منتظمة ، وهي
تتعلق بكفاءة الطبيب .
***61656; أسباب بيداغوجية : وهي تتعلق بمسؤولية المدرس والمدرسة .
***61692; اضطراب لغوي : شفهي أو كتابي ، يتعلق بكفاءة المختص .
***61692; النقائص العقلية : التي تتطلب كذلك تدخل المختصين .
***61692; أسباب وجدانية : حيث تقع المسؤولية على الأولياء أولا ، لكن يمكن أن تكون للمدرس أيضا حصته من السؤولية .
***61692; أهم الأسباب المتعلقة بالمدرسة : - عدم احترام وتيرة تعلم التلميذ الخاصة ( المدة المفرطة للدراسة اليومية ) . - سوء توزيع العطل والاستراحة عبر السنة. - كثافة القسم . - إعطاء قيمة أكبر لبعض المواد على حساب النشاطات التعبيرية .
***61692; أهم الأسباب المتعلقة بالمدرس:
- افتقار البيداغوجيا المستعملة للفطنة والذكاء ، كاستعمال نفس الطرائق دون تنويع أو تغيير.
- نمطية أشكال الوسائط . - تعليم يجهل العمل التعاوني أو التعاضدي .
- عدم الاهتمام بالتلاميذ الضعفاء . من أهم الأمور التي ينبغي تثبيتها والتأكد عليها ، هو أن المعالجة البيداغوجية ليست تقنية فحسب ، بل هي قبل كل شيء ذهنية لدى مجموع معلمي المدرسة ، وليس لدى معلم واحد فقط . وبالفعل ، فان الصعوبة الدراسية لدى تلميذ واحد يمكن اكتشافها مبكرا ، قبل تراكم النقائص واستحالة استدراكها ، فيكون التحري مهمة الجميع : المدرسين والأولياء .

سبل تنفيذ المعالجة:

1. التحري عن الصعوبة الدراسية وتقييم أهميتها من حيث عدد التلاميذ المعنيين، ومن حيث النقائص الملاحظة في أن واحد.
2. تحليل الأسباب. - المعالجة بوسائل ملائمة :
***61656; جماعية ( بيداغوجية الجماعة ) .
***61656; فردية ( بيداغوجيا الفوارق)

http://cem200.ahlamontada.net

Admin


Admin
مديرية التربية لولاية البليدة

مفتش العلوم الفيزظيائية

المقاطعة الشرقية 2


المعالجة البيداغوجية


لمعالجة البيداغوجية ( الاستدراك ) .
ـ مفهومها .
تقنيات تنظيم حصصها .


المعالجة البيداغوجية الاستدراك :
أهميتها ومكانتها من خلال النصوص التشريعية والمناهج المقررة :
زيادة على الفروق الفردية بين تلاميذ القسم الواحد ، فإن هناك حالات ظرفية تعترض سبيل بعضهم فتحول دون تمكنهم من متابعة الدروس بكيفية عادية كما تعيق استيعاب ما يقدم لهم من مفاهيم وحقائق معرفية ، ممَّا يتطلب تدارك النقائص المترتبة عن هذه الحالات في إطار ما يُعْرف ببيداغوجيا الدعم التي حظيت بالعناية في النصوص الرسمية وذلك بتخصيص حصص استدراكية للمواد الأساسية في المناهج الدراسية المطبقة في الأطوار التعليمية .
مفهوم المعالجة البيداغوجية ( الاستدراك ) :

المعالجة البيداغوجية ( الاستدراك ) :
هي إجراء تربوي ظرفي يخصص لعلاج نقائص وصعوبات مشخصة لدى بعض تلاميذ القسم الواحد نتيجة حالات ظرفية مروا بها جعلتهم يتعثرون في مواصلة دروسهم .
أهداف المعالجة ( الاستدراك ) :
تهدف حصص المعالجة البيداغوجية إلى ما يلي :
ــ علاج النقائص المشخصة لدى التلاميذ في المواد الأساسية ( خلال
الأسبوع ) .
ــ مساعدة التلاميذ المعنيين على اللحاق بركب زملائهم ، وتمكينهم من
المشاركة الإيجابية في الدروس .
ــ إتاحة الفرصة الكافية للتلاميذ لإبراز قدراتهم الكافية عن طريق الرعاية
الكافية ، والعلاقة المباشرة بين المعلم والتلميذ ( علاج فردي ) .
ــ تحرير التلميذ من المشاكل النفسية التي تعيقه أثناء تقديم الدروس
العادية :
( الخجل ــ التهيب ــ الشعور بالنقص ...) .
ــ إيجاد علاقة سيكولوجية جديدة بين المعلم والمتعلم من جهة وبين
التلاميذ أنفسهم من جهة ثانية .
ــ تفادي التكرار المبالغ فيه وتسهيل المسار الدراسي .
ــ التخفيف من حدة التسرب المدرسي .
ــ تحسين مستوى التلاميذ في القسم وضمان الانسجام بينهم .
ــ تمكين المعلم من التعرف أكثر على تلاميذه ، وإعادة النظر في أساليب
عمله بما يتلاءم والحالات المشخصة .
ــ جعل التلميذ يشعر بأن المدرسة هي المكان الملائم لتنمية مواهبه ، وإبراز قدراته وتوظيفها .
تنظيم حصص المعالجة ( الاستدراك ) :
تنظم حصص الاستدراك وفق مضمون المنشور الوزاري رقم 568
المؤرخ في 03/12/1988 ( خاص بالأطوار الثلاثة ) ، وهو نص متوافق مع تنظيم مناهج 2011 مع تغيّر زمن الحصة الواحدة وفق تغيّر الحجم الساعي ( الرجوع إلى مناهج 2011 ) . وتبقى هذه المعالجة البيداغوجية الأسبوعية تُخصص لثلاث مواد رئيسية ( اللغة العربية ــ الرياضيات ــ اللغة الفرنسية ) .
ملاحظة : يدمج التوقيت المخصص للمعالجة البيداغوجية في التنظيم التربوي للمؤسسة وفي جدول استعمال الزمن الخاص بالأستاذ كما ينبغي تدوينه في الوثائق والدفاتر الرسمية المعمول بها ، لأنه جزء من النصاب الرسمي .
عدد التلاميذ في الحصة :
إن حصص المعالجة البيداغوجية توجه للعلاج الفردي ، ولا يمكن أن توجه إلى القسم كله أو إلى مجموعة كبيرة منه ، كما أنها ليست حصص مراجعة أو إنجاز تمارين ، وعليه ينبغي أن يكون عدد التلاميذ فيها محدودا جدا ، قصد تسهيل عملية العلاج الفردي .
من هم التلاميذ المحتاجون للمعالجة ــ الاستدراك ( المنشور 568 ) :
ينبغي أن نميز بين التلاميذ الذين يمكن علاج نقائصهم في حصص الاستدراك وبين أولئك الذين يحتاجون إلى عناية خاصة . فالتلاميذ القابلون للعلاج التربوي من خلال هذا الإجراء هم الذين يعانون صعوبات ظرفية أسبوعية ناتجة عن بعض الحالات العارضة : كالغياب أو المرض أو التعرض لبعض المشاكل العائلية والاجتماعية ، أو هي ناتجة عن ظروف العمل . وفي هذا السياق لا يمكن أن نجعل حصص المعالجة محل التعليم المكيف الذي يُمنح في أقسام خاصة ، ولكي يستفيد المتعلم من حصص المعالجة لا بد من اتخاذ الاحتياط التربوي الكفيل بجعله يقبل عليها بتلقائية .
كيفية فرز التلاميذ :
انطلاقا من التشخيص الأسبوعي الحقيقي للنقائص الملاحظة عليهم من قِبَلِ المعلم عن طريق التقويم التربوي المستمر ( يوميا : تسجيل الملاحظات ــ التطبيقات الشفوية أو الكتابية ... ) .
تقنيات إنجاز حصص المعالجة البيداغوجية ( الاستدراك ) :
التحضير :

يتوقف النجاح في تطبيق حصص المعالجة على التحضير الجيد الذي يقتضي قيام المدرس بالإجراءات التالية :
ــ تشخيص النقائص تشخيصا دقيقا ( يوميا وأسبوعيا ) .
ــ تصنيف النقائص المشخصة وتحديد نوعيتها .
ــ معرفة التلاميذ المعنيين بالمعالجة وتصنيفهم حسب النقائص المشخصة .
ــ مراعاة الفروق الفردية بين التلاميذ ، من حيث قدراتهم العقلية ، وتباين أسباب التغيرات المعاينة .
وبناء على ما سبق فإنه يجب إعداد مذكرة دقيقة تستجيب لاحتياجات التلاميذ بطريقة تناسب آلية الفهم لدى كل واحد منهم . ومعنى ذلك أن التحضير ينبغي أن يتم بخصوصية تناسب طابع الحصة الذي يخالف طابع بقية حصص الدروس العادية .
المراقبة الإدارية والتربوية :
إن إضفاء الطابع الرسمي على التوقيت المخصص لهذا الإجراء يتطلب ضرورة :
ــ إدراج حصص المعالجة في الوثائق الرسمية المعمول بها .
ــ الحرص على مواظبة التلاميذ وانضباطهم أثناء حصة المعالجة .
ــ إعلام إدارة المدرسة بقائمة المجموعة المعنية ( 24 ساعة قبل العملية )
ــ إعلام الأولياء بالمواقيت المخصصة لمعالجة أبنائهم ( 24 ساعة قبل العملية ) .
ــ العناية اللازمة في مجال المراقبة التربوية .

توصيات :
[size=32][size=32]01 ــ ينبغي تغيير المجموعة أسبوعيا حسب حاجة كل متعلم ، فالتلاميذ القابلون للعلاج التربوي من خلال هذا الإجراء هم الذين يعانون صعوبات ظرفية أسبوعية ناتجة عن بعض الحالات العارضة : كالغياب أو المرض أو التعرض لبعض المشاكل العائلية والاجتماعية ، أو هي ناتجة عن ظروف العمل...
02 ــ جعل التلميذ يشعر بأن المدرسة هي المكان الملائم لتنمية مواهبه ، وإبراز قدراته وتوظيفها وتحبيب حصة المعالجة بمختلف التحفيزات .
03 ــ عدد التلاميذ في حصة المعالجة يكون محدودا جدا
04 ــ يتم التشخيص يوميا والوقوف على النقائص في أوانها .
05 ــ ينبغي أن نميز بين التلاميذ الذين يمكن علاج نقائصهم في حصص المعالجة وبين أولئك الذين يحتاجون إلى عناية خاصة ، والمعنيون بالعملية هم تلاميذ المجموعة الأولى .
06 ـ تجنب استعمال السبورة إلا لضرورة لأن المعالجة فردية وليست جماعية .
07 ــ ينبغي التحضير الجيد .
08 ــ إعلام الإدارة والأولياء على السواء بـ 24 ساعة لتجنب المسؤولية الجزائ
ية .
[/size][/size]

http://cem200.ahlamontada.net

Admin


Admin
مديرية التربية لولاية البليدة

مفتش العلوم الفيزظيائية

المقاطعة الشرقية 2


المعالجة التربوية




المعالجة التربوية



  • • من أبرز المشكلات التي تواجهها المدرسة كمؤسسة للتنشئة الاجتماعية مشكلة التسرب، إذ تشير الدراسات العديدة التي أجريت حول هذا الموضوع على أنه مشكلة معقدّة ناتجة عن عوامل متنوعة ومتداخلة، وقد خلصت هذه الدراسات إلى تحديد ثلاثة  عوامل تؤدي إلى التسرب ،و تم ترتيبها وفق الآتي: الجانب الأول يتعلق بالمدرسة، والثاني بالأسرة  والمستوى الاجتماعي والاقتصادي لها، و أخيرا  شخصية المتسرب مثل الاستقلالية والذكاء والدافعية والانبساطية. ومن بين الوسائل المستعملة للتخفيف من حدّة هذه الظاهرة وطرق علاجها هو تخصيص حصص استدراك ودعم مدرسي
  • • المعالجة التربوية :من المصطلحات الحديثة التي تستعمل كثيرا في البيداغوجيا و له معنيان :
  • • الأول: بمعنى المعالجة و هي علاج الصعوبات و النقص التي يعاني منها المتعلمون تفاديا للرسوب المدرسي و تكون بعدة أشكال :
  • • الدعم المدرسي ،برنامج المساعدة الفردية ،الاستدراك ...
  • • الثاني :الأدوات و الطرق البيداغوجية التي تقترح لتنمية القدرات العقلية لدى المتعلم و تحسين استراتيجيات حل المشكلات .
  • الدعم المدرسي : هو شكل من أشكال المعالجة التربوية و يهدف إلى مساعدة التلاميذ ذوي الاحتياجات –بصفة استثنائية أو لمدة طويلة -لاستكمال التعليم الممنوح في الإطار و الزمن المدرسي .
  • الدعم المدرسي يمنح من طرف الفرق التربوية ،كما أن العبارة تعني المرافقة للتمدرس : و هي المساعدة الممنوحة خارج المدرسة من طرف متدخلين آخرين(متخصصون/ علماء نفس ،...) .
  • يمكن أن يكون معنى الدعم مجرد مساعدة لإنجاز الفروض ، إذن فالدعم المدرسي ليس خاصا فقط بالتلاميذ ذوي الصعوبات و هو المقصود في المناهج المعدلة .



الاستدراك


الاستدراك في المجال التربوي هو :

- " العمل على التخفيف من حدّة النقائص أو الأخطاء أو تصحيح فارق قد يحصل بين تلميذ وآخر "

- " إدراك من جديد "

و هو فعل استكمال نقص أو تأخر ،نقول مثلا نظم المعلم دروس استدراك لتلامذته


  • إن هذا العمل التربوي و البيداغوجي يسمح للمتعلم بمتابعة نشاطه المدرسي في الآجال المحددة بعد استدراك ما فاته بفعل غياب مرض، أو عدم التركيز، أو السهو . وتجدر الإشارة إلى أن ما يقوم به المدرس خلال حصة الاستدراك لا يعني مطالبة المتعلم أن يتعلم أو يعيد تعلم هذه المعارف، بقدر ما هو العمل على جعل المتعلم متقنا لها، ومستعدّا لاكتساب معارف جديدة . هذه العملية تتطلب توفير الوسائل الضرورية اللازمة لها ليجنب هؤلاء  فشلا محتملا.
  • هذا و ينبغي أن تسند مهمّة الاستدراك للمدرسين الذين يدرسّون هؤلاء المعنيين به ،كونهم تعاملوا معهم داخل القسم وشخصوا نقائصهم



أما الدّعم فهو عبارة عن حصص تدعيمية  توجّه أساسا إلى التلاميذ الذين هم في حاجة إلى مساعدة دائمة بسبب صعوبات شتى في التعلم حتى يتمكنوا من مزاولة نشاطاتهم التعليمية /التعلمية شأنهم في ذلك شأن أقرانهم في السن والمستوى. وإذا كانت مهنة المدّرس عموما هي القيام بعملية التعليم، فإن خصوصية هذه العملية البيداغوجية العلاجية  (أي الدعم) تتطلب مدّرسين أكفاء و مختصين

أساسيات الدعم المدرسي :



  • هناك العديد من التلاميذ الذين يجدون صعـوبات سواء في التعلم أو التكيف مع الوسـط المدرسي خصوصا عند الانتقال من مرحلة تعليمية إلى أخرى ، ومن ثم فهـم في حاجة إلى حصص تدعيمية وعلاجيـة (ولتحقيق هذا الغرض ينبغي على المدرس أن :
  • - يولي كل اهتمامه للتلميذ، ويجعله يشعر بأنه يهتم به اهتماما خاصّا ؛
  • - يغرس الثقة بالنفـس في التلميـذ، وهذا لن يتأتى إلا باقتـراح أنشطة غنية تجلب المتعلم أكثر ويكـون طرفا أساسـيا فيها و تجعلـه يتجاوز اهتماماته الخاصـة
  • - يشجع المتعلم على التعبير بحرية عما يخالجه من أفكار وغيرها ؛
  • - يمكن المتعلم من التكيف مع الحياة الجماعية، والمشاكل النابعة منها، وإكسابه القدرة على تسييرها ؛



- يساهم في توفير علاقات اجتماعية منسجمة وذلك بتنمية القيم الإنسانية مثل بث روح المسؤولية، التعاون، قبول قوانين الحياة الاجتماعية


  • ظواهر صعوبات التعلم :
    - التأخر في الكلام أي التأخر اللغوي.
    - وجود مشاكل عند الطفل في اكتساب الأصوات الكلامية أو إنقاص أو زيادة أحرف أثناء الكلام.
    -ضعف التركيز أو ضعف الذاكرة.
    -صعوبة الحفظ.
    -صعوبة التعبير باستخدام صيغ لغوية مناسبة.
    -صعوبة في مهارات الرواية.
    -استخدام الطفل لمستوى لغوي أقل من عمره الزمني مقارنة بأقرانه.
    -وجود صعوبات عند الطفل في مسك القلم واستخدام اليدين في أداء مهارات مثل: التمزيق، والقص، والتلوين، والرسم.
    وغالبًا تكون القدرات العقلية للأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم طبيعية أو أقرب للطبيعية وقد يكونون من الموهوبين




أما بعض مظاهر ضعف التركيز، فهي
-صعوبة إتمام نشاط معين وإكماله حتى النهاية.
-صعوبة المثابرة والتحمل لوقت مستمر (غير متقطع).
-سهولة التشتت أو الشرود، أي ما نسميه السرحان.
-صعوبة تذكر ما يُطلب منه (ذاكرته قصيرة المدى).
-تضييع الأشياء ونسيانها.
-قلة التنظيم.
-الانتقال من نشاط لآخر دون إكمال الأول.
-عند تعلم الكتابة يميل الطفل للمسح (الإمحاء) باستمرار

http://cem200.ahlamontada.net

Admin


Admin
مديرية التربية لولاية البليدة

مفتش العلوم الفيزظيائية

المقاطعة الشرقية 2


المعالجة التربوية




المعالجة التربوية



تعريف المعا لجة التربوية
المعالجة :
جاء في لسان العرب المعالجة و المعالج أي المداوي سواء عالج جريحا او مريضا والمعالجة التربوية هي تدارك النقص الملاحظ لدى المتعلمين بعد عمليتي التقييم و التشخيص .
وقد جاء في المنشور الوزاري رقم 071/ 0.0.2/08 الصادر بتاريخ 03جوان 2008ما يلي:

لقد خصصت المواقيت في مرحلة التعليم الابتدائي في إطار التعديل حيزا زمنيا وافيا لنشاط المعالجة التربوية في مواد
اللغات الأساسية من السنة الأولى إلى السنة الخامسة إبتدائي . وهي اللغة العربية و اللغة الفرنسية و الرياضيات .
تنظم حصص المعالجة التربوية خلال الأسبوع لفائدة التلاميذ الذين يظهرون صعوبات في استيعاب بعض المفاهيم المدروسة
و في اكتساب تعليمات ضرورية لبناء تعلمات جديدة لاحقة .
و ينبغي ان تتم المعالجة التربوية بطرق بيداغوجية ملائمة بإمكانها مساعدة التلاميذ المعنيين من تجاوز صعوباتهم وذلك بتكييف
طرق التدخل و تشخيص مواطن الضعف لاستدراكها و اللجوء إلى تفريد التعلم عندما يكون ذلك ممكنا .


متى يكون العلاج ؟

بناء الوضعيات التعليمية التقويم ( ظهور الخطأ ) التشخيص العلاج
مفهوم الخطأ
يعتبر البعض أن الخطأ حالة غير طبيعية و أن الوضعية المثلى هي انعدام الخطأ , و في الغالب يلصق بالمتعلم , فيعاتب عليه و قد يعاقب . و الأصلح أن ينطلق المعلم من أخطاء المتعلمين فيحللها و يبني عليها المعرفة الصحيحة .
و لا يمكن تفسير الخطأ بالجهل أو الصدفة أو الغباوة , بل هو محاولة مقصدها الوصول إلى المعرفة الصحيحة.
يقول أحد العلماء : الحقيقة العلمية خطأ تم تصحيحه .
أنواع الخطأ

1ــ خطأ عائد إلى طبيعة المعرفة ( ظاهرة التجديد في المعرفة )

2 ــ خطأ عائد إلى المدرس ( طرق التدريس ـ عدم تطبيق الطريقة النشطة )
3 – خطأ عائد إلى المتعلم ( المستوى الذهني ـ نظرة المتعلم للمعرفة )
أهم مصادر الخطأ
1 ــ في الرياضيات :
 عدم السيطرة على نظام الترقيم .
 انعدام العلاقة بين المكتسبات المدرسية و الواقع .
 عدم التمكن من اللغة .
 عدم السيطرة على المفاهيم الرياضية .
 تحكم غير كاف في الآليات .
 صعوبة التأويل.
 عدم فهم التعليمات .
 أخطاء ناتجة عن عادات مدرسية ( هل فهمتم ؟ )
 أخطاء ناشئة عن حمولة ذهنية عالية تتجاوز الذاكرة
 أخطاء مصدرها مادة دراسية أخرى .
 أخطاء ناتجة عن مستوى المادة المركبة .
2 ــ في اللغة :

 محدودية التسرب اللغوي .
 مشكل في النطق , تداخل لغتين أو لهجتين .
 عدم ثراء الزاد اللغوي .
 عدم ملائمة المكتوب للمسموع .
 أخطاء تتعلق بعدم فهم التعليمة.
 أخطاء في النحو و الصرف
مصدر الأخطاء الأخرى
المتصلة بالمدرس:
 نسق سريع للتعليم .
 تخيير غير مناسب للأنشطة .
 عدم تنويع الطرائق و الوسائل .
 عدم القدرة على التواصل .
 انعدام التوازن الوجداني .
 تصور سلبي للمتعلم ( اتهامه بالضعف و القصور )
المتصلة بالمتعلم:

 قلة الانتباه.
 ضعف الدافعية.
 عدم القدرة على التواصل .
 ضعف في المدارك الذهنية .
 المرض .
 حالة اجتماعية متوترة .
 المتصلة بالمعرفة.
 تجاوز المستوى الذهني للمتعلم.
 عدم التلاؤم مع ميولات المتعلم .
 صعوبة المعارف .
التشخـيــــــــــص:
يقدم الدرس باستعمال الطريقة النشطة ( المتعلم محور العملية التعليمية )أي هو الفاعل و المشارك في بناء الدرس و ما دور المعلم إلاّ موجه .
ـــ التقويم ( الوسائل ) ــــ الملاحظة ـــ المتقابلة ـــ بطاقة المتابعة المدرسية ـــ الاختبارات بأنواعها .
1* الملاحظة :متابعة المتعلم و تسجيل ملاحظات يومية .
2 * المقابلة : إجراء مقابلة للمتعلم و معرفة مدى قدرته على التكيف مع التعلمات الجديدة.
3 *بطاقة المتابعة المدرسية :
4 * الاختبارات
أ* الشفوية : وتحتوي على الأسئلة الشفوية .
ب * الكتابية : وتتمثل فيما يلي :
1-إكمال النقص . 2- إعادة الترتيب . 3- الصواب و الخطأ 4- ملأ جدول . 5- الغرز . 6- اختيار من متعدد . 6- سرد واقع . 7- التبرير . 8- تصحيح موقف . 9- التأكيد . 10- النفي الانتقاء .

يتم الانتقاء بعد تشخيص أخطأ التلاميذ التي من شأنها أن تعيق تعلمهم اللاحق ، وتصنيفها حسب الأولوية , ثم إعداد التمارين العلاجية المناسبة التي تساعدهم على تجاوز أخطائهم .
تقنيات العلاج:
1- حسب مستوى كل مجموعة : يتم توزيع التلاميذ إلى مجموعات ثلاثية أو رباعية حسب النقائص الملاحظة المشتركة ويدعى كل تلميذ إلى العمل الفردي ., ثم مقارنة عمله بنتائج عناصر المجموعة
2- العمل بالتعاون : يجلس تلميذ متميز مع تلميذ لم يتملك بعد الكفاية اللازمة و يساعده على تجاوز صعوباته.
3-العمل بالتعاقد : كل تلميذ يعقد اتفاق مع المعلم فيحدد له هذا الأخير عددا من الوضعيات لإنجازها في وقت محدد .
عوائق التعلم

*شرود الذهن و العجز عن الانتباه و الميل للتشتت نحو المثيرات الخارجية .
*الحركة الزائدة و الاندفاعية .
* عوائق النطق .
* صعوبات في التعبير الشفوي اللفظي ( التحدث بجمل غير مفهومة , أو مبنية بطريقة خاطئة .
* صعوبات في الذاكرة ( تخزين و استخراج المعلومات عند الحاجة إليها )
* عدم فهم التعليمات المطلوبة منهم .
* صعوبات في التآزر الحسي ــــ الحركي :كتابة كلمات معكوسة من اليسار إلى اليمين
*مسك القلم بطريقة غير دقيقة أو شده بقوة نتيجة لتوترات عضلية .
*صعوبة تعليمية خاصة في القراءة و الكتابة و الحساب إذ يبدءون بالتاريخ عندما تكبر المهمات .
*البطء الشديد في إتمام المهمات .
أين يكون العلاج ؟

1* في القسم ( يتم من قبل المعلم و التلاميذ )
2* خارج القسم (يتم من قبل المعلم نفسه ــ من معلمين اخرين ـــ التلميذ نفسه ــ صديقه ــ الأولياء ــــ المختصين في التربية و علم النفس )
كيف يتم العلاج ؟
 بداية التعلم .
 خلال التعلم .
 فترة مرمجة ( حصة المعاجة التربوية )
استراتجية العلاج في الإنتاج الكتابي
 التكثيف من الأنشطة الكتابية .
 التواصل باللغة العربية الفصيحة .
 العلاج ألحيني للأخطاء .
 استثمار قصص المطالعة بالتلخيص و إبداء الرأي.
 تشجيع التلاميذ على التراسل.
 استثمار المشاريع لفائدة الإنتاج الكتابي.
 التعاقد مع التلاميذ المتعثرين لإنجاز تمارين كتابية خارج المدرسة .
 تشجيع العمل الفوجي..
 استثمار النصوص بمحاكاة بنيتها ( التلخيص و الإختزال ).
 ايلاء حصة الإنتاج الكتابي المزيد من العناية بمتابعتها مع التركيز على ذوي الإحتياجات الخاصة .
مبادئ تطبيق الفارقية
 الانطلاق من مكتسبات كل تلميذ لإعانته على تجاوز صعوباته بتثمين كفايته بدل السخط على نقائصه .
 مراقبة التلاميذ بانتظام و عن كثب أثناء انجاز المهمات الصعبة .
 الاعتماد على العمل ألمجموعي ليتمكن المتعلمون من اكتشاف وجهات نظر أخرى ومن الوعي بملامح شخصياتهم
 تنويع الوضعيات المقترحة ليجد كل متعلم مهمة على قدر مقاسه .
 تشجيع التلاميذ على الاستقلالية .
 إرساء مناخ علائقي يثير دافعية المتعلمين و يضمن انخراطهم في التعلم .
مثال ـ 1 ـ عن وضعية العلاج في اللغة العربية
الخطأ : عدم التفريق بين المفرد و الجمع
المصدر : *عدم تملك مفهوم المفرد و مفهوم الجمع .
* صعوبة التفريق بينهما .
الكفاءة المستهدفة : إدراك المفهومين و استعمالهما في مواقف مختلفة .
الأنشطة العلاجية:
-1- ضع خطا تحت المفرد و خطين تحت الجمع :باب-رسوم –
مكتب-تلاميذ-أمّ - بنات- ألواح- معلمون-مدير- خبز-مدارس- فلاحون.
2- حول الكلمات الآتية إلى الجمع : نافذة-سوق-ملعب-مهندس-طاولة-دجاجة-حافلة-سائق-مسجد- شارع.
3- حول الكلمات التي تحتها خط إلى المفرد :
صلى المسلمون صلاة العيد- استقبل الحاضرون الضيف
اكتشف العلماء الكهرباء – حي الأطفال العلم.
4- اكتب نصا قصيرا و استعمل المفرد و الجمع.
مثال 2 عن وضعية علاج في اللغة العربية
الفوج الأول: القراءة – قراءة كلمات .......................
قراءة جملة......................
قراءة فقرة ......................
قراءة نص .....................
التقويم: يقوم المعلم بتقويم التلاميذ أثناء الأداء و يسجل الملاحظات .
الفوج الثاني: - كتابة جملة
- كتابة فقرة
- كتابة نص
ملاحظة:يحث المعلم متعلميه على التمرن على الكتابة خارج الصف.
التقويم( يظهر التغيير بعد حصة أو حصتين أو ثلاث حصص)
نموذج لنشـاط المعالجة
المستهدفون أحمد ، رضا ، سعـاد ، يوسف ، ليلى
الصعوبة عدم التفريق بين الإسم و الفعل .
النشاط التذكير بالمكتسبات السابقة ـ إعطاء أمثلة عن الأسماء ـ تكوين جمل تحتوي على أفعال ـ إنتاج فقرة تحتوي على أسماء و أفعال .
أسلوب المعالجة الحوار و المناقشة ـ مهام مختلفة .
التقويم إحالتهم على نص القراءة و مطالبتهم باستخراج الأسماء و الأفعال.
النتائج يتحسن ـ يجد صعوبة في استخراج الإسم ـ لم يتكيف مع الأنشطة المقدمة ـ .......يحال على حصص أخرى


المعا لجة التربوية



1 المعا لجة التربوية في المنشور الوزاري
2 المعا لجة التربوية بيداغوجيا
3 أنماط المعا لجة التربوية
4 وسائل تحديد الصعوبات
5 منهجية تحديد الصعوبات وعمليات
التدخل العلاجي





1 ـ المعا لجة التربوية في المنشور الوزاري

وقد جاء في المنشور الوزاري رقم 071/ 0.0.2/08 الصادر بتاريخ 03جوان 2008 ما يلي:
لقد خصصت المواقيت في مرحلة التعليم الابتدائي في إطار التعديل حيزا زمنيا وافيا لنشاط المعالجة التربوية في اللغات الأساسية من السنة الأولى إلى السنة الخامسة ابتدائي . وهي اللغة العربية و اللغة الفرنسية و الرياضيات .
تنظم حصص المعالجة التربوية خلال الأسبوع لفائدة التلاميذ الذين يظهرون صعوبات في استيعاب بعض المفاهيم المدروسة و في اكتساب تعليمات ضرورية لبناء تعلمات جديدة لاحقة .
2 ـ المعا لجة التربوية بيداغوجيا
المعالجة جهاز بيداغوجي يتمّ بطريقة بعدية،ويبنى على بيانات ومعلومات يستخرجها المصحّح من إنتاج المتعلّم،...ويقترح حلولا قصد تجاوز خلل ما في تعلّم المتعلّم أو جماعة من المتعلّمين
3 ـ أنماط المعا لجة التربوية
ثمّة أربعة أنماط من المعالجة تتراوح من المعالجة البسيطة إلى المعالجة المركّبة ، و نركز على ثلاثة أنماط التي تدخل في عمل المعلم
أ ـ معالجة تعتمد التّغذية الرّاجعة،
 تصحيح المتعلّم في الحين،
 مقارنة التّصحيح الذّاتي بتصحيح يقدّمه طرف آخر (تصحيح المدرّس أو تصحيح متعلّم آخر...)
ب ـ معالجة تعتمد الإعادة والأعمال الإضافية
 مراجعة مضامين معيّنة من التعلّم،
 إنجاز تمارين إضافيّة لدعم المكتسبات وتركيزها،
 مراجعة المكتسبات القبلية
جـ ـ معالجة تعتمد استراتيجيات تعلّم بديلة،
 اعتماد طرائق تربوية بديلة قصد إرساء المكتسبات القبلية للموارد الجديدة
 اعتماد طرائق تربوية بديلة قصد إرساء المكتسبات (من الوضعيّة إلى القواعد أو من الأمثلة إلى القواعد ...)
د ـ تدخّل أطراف خارجيين
اللّجوء إلى أطراف من خارج المؤسّسة التربوية (المختصّون في تقويم النّطق أو أطباء العيون أو السّمع أو أطباء النّفس...) من أجل تصحيح اضطراب ما في السلوك أو خلل ما في التعلّّم (مثل النّطق أو السّمع أو البصر أو عسر القراءة...)
4 ـ وسائل تحديد الصعوبات
1. الملاحظة الواعية
2. المقابلة
3. التقويم بأنواعه الثلاثة
4. بطاقة تقويم كفاءة



5 ـ منهجية تحديد الصعوبات وعمليات التدخل العلاجي

الصعوبات

- الصعوبات الناتجة عن عدم امتلاك المعارف و المهارات المساعدة في بناء المفهوم الجديد (( المستهدف ))
- الصعوبات الناتجة عن عدم استيعاب و بناء المفهوم الجديد (( المستهدف ))
- الصعوبات الناتجة عن عدم القدرة على توظيف المفهوم الجديد (( المستهدف ))

التدخل العلاجي

- تقديم وضعيات لبناء المفاهيم الأساسية المساعدة على لاكتساب المفهوم الجديد و اعتماد التغذية الراجعة كنمط معالجة
- تقديم وضعيات تعلمية تسمح بتعديل المسلك التعلمي أي اعتماد النمط الثالث من أنماط المعالجة التربوية
- تقديم وضعيات تقييمية بسيطة لتوظيف المفهوم الجديد ,

http://cem200.ahlamontada.net

Admin


Admin
الفرق بين المعالجة و الدعم و الاستدراك





































http://cem200.ahlamontada.net

استعرض الموضوع السابق استعرض الموضوع التالي الرجوع الى أعلى الصفحة  رسالة [صفحة 1 من اصل 1]

صلاحيات هذا المنتدى:
لاتستطيع الرد على المواضيع في هذا المنتدى