مديرية التربية لولاية البليدة
مفتش العلوم الفيزيائية
الاستاذ بوديسة عبد القادر
المقاطعة الشرقية
مقياس تعليمية العلوم الفيزيائية
تخصص اساتذة العلوم الفيزيائية
متوسط /ثانوي
مفتش العلوم الفيزيائية
الاستاذ بوديسة عبد القادر
المقاطعة الشرقية
مقياس تعليمية العلوم الفيزيائية
تخصص اساتذة العلوم الفيزيائية
متوسط /ثانوي
مفاهيم أساسية في تعليمية العلوم الفيزيائية
تعتبر تعليمية العلوم الفيزيائية كمجال لتطوير المعارف العلمية في العلوم الفيزيائية بالنسبة لأساتذة العلوم الفيزيائية في كل مراحل التعليم. وهي تختبر المعارف العامة والخاصة للفيزياء والكيمياء بطرق تربوية ونفسية واجتماعية قصد نقلها واستعمالها في دروس العلوم الفيزيائية. تعالج تعليمية العلوم الفيزيائية الفيزياء والكيمياء كمادة علمية دقيقة و درس العلوم الفيزيائية والتعلم في درس العلوم الفيزيائية وكما تهتم بالمنهاج والتلاميذ و المدرسة وأساتذة العلوم الفيزيائية والكتاب المدرسي والوسائل التعليمية........
مفهوم التعليمية
مفهوم التعليمية
ان مفهوم التعليمية (ديداكتيك) اقتبس من المصطلح اليوناني دياكتو بمعنى علم وتعلم ومعناه تعلم، علم، التعليم، تعليمي حسب اشتقاقها من المفهوم اليوناني. على إثر تعدد هذه الاشتقاقات يمكن أن نخلص إلى أهم معاني التعليمية.
.
1 -2 بعض معاني التعليمية
- التعليمية بمعني فن التعليم:
ظهر هذا المعنى في بداية القرن السابع عشر، حيث حدث إصلاحا تربويا أهتم بتحسين نوعية كتاب التعلم و إعداد الوسائل التوضيحية (صور ورسومات) ومن أهم مميزات هذا الإصلاح "التعلم بالطريقة الطبيعية": من السهل إلى الصعب، من البسيط إلى المركب .........الخ". في الواقع أشار ابن خلدون قبل هذا إلى تحديد مراحل طريقة التدريس الطبيعية.
- التعليمية بمعنى التدريس والتعليم:
ابتداء من القرن الثامن عشر حصر بعض علماء التربية مفهوم التعليم في ميدان التدريس أي أنها تهتم بالتدريس والتعليم وبالتالي فهي تعني تخطيط و تنظيم ومنهجية التدريس.
ـ التعليمية بمعنى التكوين:
في بداية القرن التاسع عشر عرفت التعليمية تطورا آخرا بحيث اتسع مفهومها من التعليم إلى التكوين، و امتد هذا المعنى إلى يومنا هذا و أصبح التكوين من أهم عناصر التربية و التعليم لأن حسب هذا الاتجاه تتطلب التعليمية كتكوين خبرات معينة في مادة الاختصاص و التربية و علم النفس وعلم الاجتماع و كذا من المحيط الاجتماعي و الثقافي الذي يعيش فيه المربي، لأن بدون هذه الخبرات لا يستطيع تطوير مجال معارفه، فهو يحتاج إلى عمليات تكوينية مستمرة لتجديد معارفه.
- التعليمية بمعنى البرنامج :
يرى أصحاب هذا الاتجاه بأن التعليمية كبرنامج تعني المواد المراد تعليمها والمعارف التي تعطى في حصص التعليم المخصص لها.
- التعليمية بمعنى أساليب وإجراءات التعليم:
يرى أصحاب هذا التوجه بأن التعليمية هي الأساليب والإجراءات المساعدة في تحقيق التفاعل بين الأستاذ والتلاميذ مع محتوى الدرس وتحقيق مؤشرات الكفاءة كما يتم فيها و بها إكساب الأستاذ والتلاميذ الواقع الطبيعي و الاجتماعي على أساس الظروف المعاشة في المؤسسة التربوية.
يمكن القول مما سبق بأن التعليمية تتعلق:
- بالتعليم و التعلم (الأستاذ/التلميذ).
- بتوجيه عملية التعليم/ التعلم.
- بالمحتوى الذي تتطلبه عملية التعليم /التعلم.
- 3 تعليمية العلوم الفيزيائية و منهجيتها
إن تطوير دروس العلوم الفيزيائية أرتبط كثيرا بتطوير العلوم الفيزيائية كعلم، لأن المتطلبات التقنية و الصناعية للمجتمع تتطلب معالجة المواد العلمية في الدرس بنوع من الدقة و العناية، إلا أن نقص الوسائل و الأدوات المخبرية في المؤسسات التعليمية كان يشكل عائقا لتطوير تدريس هذه المواد، حيث مازالت الوسائل القديمة في بعض الأماكن تسيطر على تدريسها وتقتصر على العمل " بالطباشير ، و الطلاسة " و ذلك لقلة التجهيزات المخبرية وهذا يقتضي التفكير في إنجاز دروس المواد العلمية تجريبيا : بداية نشأة الدروس التجريبية و هذا ما أدى إلى تكوين الروح العلمية لدى أفراد المجتمع وهكذا كلما كان علم الفيزياء طريقا نحو التقنية و التكنولوجيا كلما زاد التشويق و الميل إلى استعمال التجربة كإطار أساسي لتدريس العلوم الفيزيائية، فهي تمكن المتعلم من اكتساب المعارف و المهارات و القدرات في إطار تحضيره و إدماجه في عالم الشغل. وهذا أبرز دروس العلوم الفيزيائية كمادة مستقلة و فرع خاص قائم بذاته.
و لتحقيق هذا تأسست معاهد التكوين و البحث في طرق تدريس العلوم عموما والعلوم الفيزيائية خصوصا و التي تتبنى الفكرة: الطريق إلى الدرس ليس الهدف منه تلقين القوانين الفيزيائية فقط، بل إكساب المتعلم تفكيرا علميا موضوعيا قائما على المنطق العلمي و البرهان و تمكينه أيضا من إدراك العلاقات و الروابط بين الأوجه المختلفة للظاهرة في العلوم الفيزيائية و كذا تمكينه من استغلال و استعمال المعارف المكتسبة من الدرس لوصف و تفسير و تعليل الظواهر الفيزيائية التي يعيشها في حياته اليومية و لا يتأتى هذا إلا إذا أخذت التجربة الفيزيائية بشتى أنواعها ووظائفها المختلفة مركزا أساسيا في سير درس العلوم الفيزيائية.
و على هذا الأساس ظهرت بعض الأجهزة التطبيقية التي تستعمل لإنجاز التجربة التوضيحية، التي يقوم بها الأستاذ أثناء سير درس العلوم الفيزيائية و تبنت في هذا الإطار بعض الدول إعداد دليل مرشد للتلاميذ يهتم بالتمارين الفيزيائية التجريبية، التي يتم على ضوئها تقييم اهتمامات التلاميذ حول العمل التجريبي خلال العام الدراسي.
و على هذا الأساس جاءت فكرة المنهجية، التي تهتم بكيفية تقديم المواد التي يراد تعليمها وتعلمها و كذا الاهتمام بالمشاكل المختلفة أثناء تخطيط الدرس و سيره و التجارب المتنوعة التي يتطلب في معالجتها منهجية معينة قصد تحسين و تطوير درس العلوم الفيزيائية.
وظهرت في هذا الإطار مجلات لدروس الفيزياء و الكيمياء هدفها و وظيفتها معالجة مختلف دروس المادتين من الناحية المنهجية وكذا مجموعة من الكتب في منهجية دروس الفيزياء والكيمياء.
وتناولت هذه الكتب بصفة عامة ثلاثة مجالات أساسية:
1- اختيار المحتوى (ماذا يجب أن يختار في درس العلوم الفيزيائية؟).
2- ترتيب محتويات الدرس (متى يجب معالجة المحتويات المختارة؟).
3- الطرق المختلفة (كيف يجب تقديم المحتوى الذي يراد تعليمه).
انطلاقا من هذه المجالات بدأ التفكير في بناء المناهج التعليمية و إعداد و ترتيب واختيار الأجهزة المخبرية و إدخال تجربة التلميذ في سير الدرس و ذلك تدعيما للتجربة التوضيحية و إنجاز بعض الأعمال المخبرية البسيطة من طرف التلاميذ.
و رافق هذا حركة تربوية كبيرة على كل المستويات و ظهرت في هذه الفترة بالذات نظم تربوية جديدة تتبني أهم الاتجاهات منها:
- ترسيخ أسلوب التفكير العلمي.
- الربط بين المعرفة العلمية و تطبيقاتها التكنولوجية.
- الإعداد العلمي التخصصي.
- الإعداد المهني (التأهيل).
أمام هذه الإتجهات و المتطلبات ظهرت بعض الصعوبات بالنسبة لتدريس المواد العلمية عموما و العلوم الفيزيائية خصوصا و ذلك في اختيار محتوى جديد يتفق مع الاتجاهات السابقة الذكر و كذا تحقيق الأهداف التعليمية المنهجية المرجوة.
و على هذا الأساس ظهرت بعض الكتب في منهجية تدريس العلوم من أهمها كتاب "منهجية دروس الفيزياء" لـكارل هان (Karl-Hahn) في سنة 1927 والذي طبع في ليبزيج (Leipzig) ألمانيا، أين أهتم بالعناصر التي لها تأثير على عملية التعليم و لقد قام بتحليل هذه العناصر نظريا و فحصها عمليا و أعتبر هذا العمل يومها كمرحلة أولى في تطوير منهجية الفيزياء و ذلك بربط المشاكل التي ظهرت بين سير الدرس و تخطيطه و الأعمال التطبيقية ( التجريبية ) ثم معالجتها منهجيا.
و في الجزائر أيضا بفضل مبدأ "ديمقراطية التعليم" أعطيت الأهمية لتحسين وضعية التربية والتعليم، و كانت أهم تساؤلات التربية تحسين منهجية التعليم و التعلم في الدروس العلمية وبالخصوص دروس العلوم الفيزيائية و ذلك اعتمادا على توصيات وزارة التربية الوطنية و هذا ما أدى بالطبع إلى إعطاء أهمية للمنهجية في معاهد تكوين أساتذة التعليم الأساسي في السبعينيات والثمانينيات من القرن الماضي وبالخصوص منهجية دروس الفيزياء، التي كانت تهتم بكل العمليات التربوية، التي من شانها إن تحسن و تطور عمليتي التعليم و التعلم في دروس العلوم الفيزيائية و بالتالي فهي تبحث في أهداف و وظائف دروس العلوم الفيزيائية و الطرق و الوسائل. وأنشئ فيما بعد مجلس أعلى للتربية و التعليم يهتم بمشكلات التربية و التعليم و معالجتها. وبعد ذلك بدأت لجان مجلس التربية في إعداد تقاريرها ونشر نتائج دراستها و توصياتها، التي أدت إلى المساهمة في تطوير نظام التعليم في الجزائر و الذي أكد على معالجة إشكاليات أهداف التعليم والتعلم في المدارس الجزائرية. ومن هنا برزت فيما بعد فكرة تطوير مفهوم المنهجية عامة و منهجية دروس العلوم الفيزيائية خاصة، فأستعمل مصطلح "التعليمية" بدل مصطلح "المنهجية" و ذلك من طرف الباحثين في الميدان التربوي، وهذا ليس في الجزائر فحسب، بل في كل العالم.
وعليه فتعليمية العلوم الفيزيائية، تبحث في العلوم الفيزيائية كعلم ونظريات التعلم وعملية التعليم في العلوم الفيزيائية. و يمكن القول، بان تعليمية العلوم الفيزيائية تشمل تخصصين أساسين مرتبطين يبعضهما البعض، علم النفس التربوي ( نظريات التعلم، علم النفس الطفل.....) و العلوم الفيزيائية كمادة علمية دقيقة، و على هذا ينبغي على الفيزيائيين الذين يشتغلون في ميدان التربية و التعليم فهم و شرح و تفسير هذه النظريات و استعمالها في العلوم الفيزيائية.
و على هذا الأساس فتعليمية العلوم الفيزيائية تعالج ثلاث مشكلات أساسيات:
1- مشكلة توجيه الأهداف.
2- مشكلة تحويل (نقل) المحتوى العلمي للمادة إلى المستويات المختلفة للتلاميذ.
3- مشكلة اكتساب المعارف في الدرس.
إن المشكلة الأولى تصف المظهر، الذي يهتم بأهداف مادة ما، بينما المظهران الثاني والثالث يصفان الطرق، التي تكون ملائمة لتقديم محتوى المادة للتلاميذ من أجل تحقيق الأهداف المرجوة. وهذا أثناء التدريس بالأهداف. أما عندما يتعلق الأمر بالمقاربة بالكفاءات فالمشكلة الأولى تصف المظهر، الذي يهتم بمؤشرات الكفاءة، بينما المظهران الثاني والثالث يصفان الطرق المناسبة لتقديم المحتوى المعرفي والمفاهيمي للتلاميذ من أجل الوصول إلى الكفاءات المطلوب تحقيقها بالمنهاج.
1-4 موضوع تعليمية العلوم الفيزيائية
إن مجال البحث في تعليمية العلوم الفيزيائية يشمل عدة جوانب (أوجه) علمية و نفسية و تربوية و اجتماعية و سياسية و علاقة الفيزياء بالمواد الأخرى و بناء المناهج والكتب المدرسية والتدريبات في المؤسسات التربوية و عمليات التفتيش و تكوين الأساتذة و الوسائل التجريبية الخ........ و بالتالي فتعليمية العلوم الفيزيائية تحاول الجواب عن مختلف تساؤلات الأوجه السابقة الذكر في درس العلوم الفيزيائية، إلا أن السؤال المحوري بالنسبة لموضوع تعليمية العلوم الفيزيائية يكمن في كيفية تطوير و تحسين و تقويم عمليتي التعليم/التعلم تحت تأثير الأوجه (الجوانب) السابقة الذكر.
و من هنا يظهر أن تعليمية العلوم الفيزيائية كتخصص قائم بذاته يقتضى من أساتذة العلوم الفيزيائية معارف دقيقة و محكمة في العلوم الفيزيائية والرياضيات و اللغة و التربية و علم النفس و الفلسفة و علم الاجتماع. و هذا لا يقتصر فقط على اكتساب المعارف والمفاهيم و المبادئ الفيزيائية، بل يجب أن يشمل أيضا مجالات تطبيقاتها و استعمالاتها في التقني و الإعلام الآلي و التكنولوجيا و في ميادين أخرى كالطب مثلا.
1 -5 وظائف تعليمية العلوم الفيزيائية
إن وظائف تعليمية العلوم الفيزيائية تكمن في النقاط الآتية:
1- مراجعة و تطوير و تجديد المناهج العلوم الفيزيائية على أساس القرارات الثقافية والسياسية والاجتماعية والاقتصادية، التي تتجدد وفقها كفاءات المنهاج أي انه يجب إن تتجاوب هذه الكفاءات مع المعطيات الثقافية والسياسية والاجتماعية والاقتصادية للمجتمع.
2- إعطاء لمحة تاريخية عن تطوير العلوم لفيزيائية و تعليمية العلوم الفيزيائية كأن يكون من ضمن مؤشرات الكفاءة لدرس العلوم الفيزيائية الجانب التاريخي لمختلف مراحل تطور المفهوم الفيزيائي.
3- الاهتمام بالتطور العلمي التكنولوجي المستمر الذي يستلزم تغيير المناهج و الكتب كي تساير هذا التطور حتى تظهر في هذه المناهج قيمة و أهمية المعارف التي ينبغي أن تساير الواقع المعيشي للفرد والمجتمع.
و من وظائف تعليمية العلوم الفيزيائية تطوير و تجديد المناهج.
ماذا يعني المنهاج؟
إن معنى المنهاج في المجال التربوي كان يقصد به من قبل الطريق أو السبيل الواضح الذي يسلكه المــربي (المعلم) مع من يربيهـم (يعلمهم ) لتنميــة معارفـــهم و مهــارتهم و اتجاهاتهم و مواقفـهـم.
حسب هذا المعنى يقتصر المنهاج على المعلومات و المعارف التي تقدمها المدرسة عن طريق المعلم ( المربي ) أو غير ذلك من مؤسسات التعليم في شكل مواد دراسية محددة أو في شكل كتب مدرسية تقليدية. و لم يكن المنهاج يشمل كل ما يقوم به التلميذ من نشاط رياضي و فني و اجتماعي خارج المدرسة و خارج حلقة الدرس لارضاء ميوله الرياضية و الفنية و الاجتماعية و غيرها و ذلك لتنمية هوياته النابعة من تلك الميول، التي كان ينظر إليها من قبل بأنها خارجة عن إطار المنهاج.
وبالتالي فالمنهاج يجب إن يشمل في معناه جميع الخبرات و أوجه النشاطات التربوية المختلفة التي يقوم بها التلميذ تحت إشراف المدرسة وبتوجيه منها لتحقيق الكفاءات الختامية للمتعلم التي تساهم في بناء ملمحه.
وعلى هذا الأساس يمكن وصف المنهاج المدرسي وصفا شاملا، بحيث يأخذ بعين الاعتبار مجموع الخبرات التربوية و الثقافية والاجتماعية و الرياضية و الفنية و العلمية التي تهيئها المدرسة لتلاميذها داخل المدرسة و خارجها بقصد مساعدتهم على النمو الشامل في جميع النواحي و تعديل سلوكهم، كما توفر المدرسة حسب هذا المعنى الفرص و الظروف المناسبة للتفاعل المثمر الذي يؤدي إلى اكتساب المعرفة العلمية و الخبرة والتفاعل بين التلميذ و البيئة المحيطة به بحيث ينتج هذا التفاعل التغير المرغوب في السلوك.
وفق هذا المعنى يكون للمنهاج مجموعة من الأسس:
_ الكفاءات التي يجب تحقيقها عاجلا أم آجلا.
_ اختيار المعارف التي ينبغي أن يكتسبها للتلاميذ لتحقيق الكفاءات مع مراعاة الانسجام العمودي و الأفقي للمعارف و الموضوعات التي يتكون منها محتوى المنهاج.
_ تحديد الزمن اللازم لإكساب المعارف الأساسية في عمليتي تعليمية.
_ اختيار الطرائق المناسبة لتحقيق الكفاءات و يجب على هذه الطرائق أن تأخذ في عين الاعتبار الوضعيات المختلفة للتلاميذ.
_ تعليمات و توجيهات تعليمية/منهجية يحملها المنهاج تساعد الأستاذ على تنفيذه في أحسن الظروف.
_ اختيار أساليب التقويم المتبعة في قياس نتائج المنهاج و نتائج العملية التعليمية/التعلمية.
1 -6 الصعوبات الأساسية لتعليمية العلوم الفيزيائية
تكمن الصعوبات الأساسية لتعليمية العلوم الفيزيائية في:
- تطوير نظريات التعلم في درس العلوم الفيزيائية.
- بناء المفاهيم و تحديدها واستعمال قواعد و قوانين رياضية لوصف و تفسير الظواهر الفيزيائية.
-ا لمكتسبات القبلية للتلاميذ.
- مبدأ الحتمية العلمية أثناء دراسة الظواهر الفيزيائية و التسلسل المنطقي العلمي للأفكار الفيزيائية أثناء وصف وتفسير و تعليل الظواهر العلمية في الدرس وخارجه.
- وضع التجربة في عملية التعلم لدى التلميذ بشتى أنواعها و وظائفها.
- تطوير وسائل التعليم من الناحية المنهجية التعليمية.
-فحص الوضعيات المختلفة لعمليتي التعليم/التعلم (التقويم).
ومن أهم صعوبات تعليمية العلوم الفيزيائية نجد، المفاهيم الفيزيائية والمكتسبات القبلية للتلاميذ وصف و تفسير الظواهر الفيزيائية و التقويم.
1 -6-1 المفاهيم الفيزيائية
إن المفاهيم هي إحدى أسس المعرفة الإنسانية بالنسبة للمتعلمين في جميع مستوياتهم، فهي من أكثر جوانب التعلم أهمية في الحياة المعرفية، لأنها تعمل على تصنيف البيئة والتقليل من تعقدها وذلك بإيجاد العلاقات بين العوامل المؤثرة في الظاهرة الفيزيائية، و سنتطرق فيما يلي إلى بعض الأساسيات المتعلقة بالمفهوم.
- معنى المفهوم:
إن المفهوم هو فكرة تختص بظاهرة معينة أو علاقة أو استنتاج عقلي يعبر عنه بواسطة كلمة من الكلمات أو مصطلح معين له وحدة.
- المفاهيم العلمية الفيزيائية:
يشمل المفهوم العلمي تسمية ومعنى أو اسما يحمل معنى واحدًا كمفهوم القوة مثلا، عكس المفاهيم اللغوية، التي عموما ما تكون متعددة المعاني، ويمكن تقسيم المفاهيم العلمية الفيزيائية إلى ثلاثة أنواع هي:
ـ المفاهيم الوضعية التي تصف الظاهرة.
ـ المفاهيم التقديرية التي تستخدم في تقدير معنى معين.
ـ مفاهيم الربط والتي تستخدم في توضيح وإيجاد العلاقات القائمة بين الأشياء والموجودات في الطبيعة.
1 -6-2 المكتسبات القبلية للتلاميذ
إن مفهوم المكتسبات القبلية يعتبر من أهم صعوبات الدراسة و البحث في العقود الأخيرة، و عليه فهي وردت في كثير من البحوث التعليمية و خاصة في اللغة اللاتينية بمعاني متعددة مثل :
Vorstellungen, Représentations, Conceptions..........
و هي تعني في الواقع المعارف التي يأتي بها التلميذ إلى القسم قبل عمليتي التعليم و التعلم.
و يقصد بها الأفكار والتصورات التي يبرزها التلميذ في الدرس عندما يطلب منه وصف و تفسير و تعليل الظاهرة فيزيائيا، أي أن التلميذ يحمل معه إلى الدرس محتوى معينا من المعارف الأولية انطلاقا من خبراته اليومية المختلفة من الوسط (المنزل - الشارع المدرسة) الذي يعيش فيه، فهي إذن مصدر لهذه الأفكار.
و على هذا الأساس فهي تلعب دورا أساسيا في التخطيط للمراحل المختلفة لسير الدرس و خاصة عندما يتعلق الأمر بإدراج التجربة، لينتقل الأستاذ بالتلميذ إلى التفكير العلمي الفيزيائي الصحيح، لكي يتمكن التلميذ من توظيف المعارف في مكانها المناسب، لأن هذه المعارف تكون للأستاذ أدوات تساعده على أخذ القرار في عمليتي التعليم/التعلم، حيث يجب عليه أن يثبت هذه المعارف إن كانت صحيحة أو يصححها إن كانت خاطئة و يعوضها بمعارف فيزيائية صحيحة.
إن التفسير عبارة عن نشاط معرفي علمي يهدف إلى البحث عن الشروط والأسباب التي تتوقف عليها صحة ظاهرة فيزيائية ما، و يقتضي ذلك الاستنتاج المنطقي العلمي لهذه الشروط، أي أثناء تفسير الظواهر يجب أن نجيب عن الأسئلة ذات الصيغة كيف؟.
وبالتالي فإن تفسير بعض الظواهر الفيزيائية باستعمال التجربة يتطلب من الأستاذ البحث عن مختلف الشروط الصحيحة التي تتوقف عليها الظاهرة الفيزيائية أو كما يقال إرجاعها إلى الحتمية العلمية فمثلا عند إنجاز تجربة ما يجب أن يبحث عن الأسباب والعوامل التي تتوقف عليها التجربة أي البحث عن مختلف أوجه التغيرات التي يمكن أن تحدث في التركيبة التجريبية.
أثناء التفسير يجب أن يبحث الأستاذ عن الاستنتاج المنطقي العلمي لمختلف هذه الأسباب والعوامل، التي تتوقف عليها التجربة، أي أن هذه المرحلة من النشاط المعرفي تختبر التلميذ على تمكنه من الاستنتاج الفيزيائي المنطقي المنظم، لإظهار كل معارفه حول العوامل والأسباب التي تتوقف عليها ظاهرة أو حادثة فيزيائية.
إن التفسير يشكل مرحلة من مراحل مستوى التفكير المجرد لدى التلميذ (مقدرة التلميذ على التفكير المجرد)، بحيث يتمكن من إظهار معارفه ليس فقط حول الظاهرة الفيزيائية فحسب بل ينبغي أن يتعرف أيضا على العوامل التي تتوقف عليها الظاهرة وبالتالي على مختلف المبادئ الفيزيائية العامة والخاصة، التي تتحكم في الظاهرة ثم البحث عن مختلف العلاقات التي تربط هذه المبادئ (القانون الذي يتحكم في الظاهرة ) إذن فالتفسير يعتمد على الأسس التالية:
- أثناء التفسير ينبغي التقيد بمؤشرات الكفاءة، التي يؤسسها المنهاج أي لا نطلب من التلميذ أن يبرز معارفه حول ظاهرة ما أكثر من ما تتطلبه مؤشرات الكفاءة الواردة في المناهج.
- التفسير يتطلب من التلميذ استعمال معارفه الفيزيائية.
- أثناء التفسير يتمكن التلميذ من تثبيت وتعميق المعارف الفيزيائية.
- التفسير هو مدخل إلى مستوى التفكير المجرد لدى التلميذ وبالتالي ينبغي للأستاذ أن يوجه التلميذ للوصول إلى مثل هذا النشاط المعرفي.
- أثناء التفسير يؤدي التسلسل المنطقي العلمي لتوظيف المعارف في وصف الأوجه المختلفة للظاهرة إلى إظهار العوامل والأسباب، التي تتوقف عليها هذه الظاهرة وسنعود إلى إعطاء أمثلة توضيحية في الوحدات التعلمية.
1-6-3 التفسير
1 -6-4 التقويم
يعتبر التقويم عملية مدمجة في عملية التعليم/التعلم ومرافقا لها، وعليه ينبغي على الأستاذ التخطيط المسبق لتقويم عملية التعلم بطريقة متزامنة مع التخطيط لعملية التعليم.
ويعتمد التقويم في هذه الحالة وسائل موضوعية، معاييرها مضبوطة مسبقا ومحددة لمستويات التمكن من الكفاءات المستهدفة بالمنهاج.
فالتقويم المبني على المقاربة بالكفاءات يعتمد أساسا على التقويم التكويني وهو يقيس في الواقع مدى توظيف المعارف المكتسبة في الدرس لحل بعض المشكلات، التي لها علاقة بمجالات التعلم الخاصة بتحقيق الكفاءات المنصوص عليها في المنهاج كحد أدنى للتعلم.
أما التقويم ألتحصيلي فغايته التحقق من مدى وصول التلميذ للملمح المسطر له في مادة العلوم الفيزيائية و التكنولوجيا في المنهاج (الوضعية المدمجة)، والتأكد من الكفاءات المكتسبة لديه في أطوار مرحلة التعليم المتوسط فيتم تقويمه وفق المظاهر الثلاثة للكفاءة كما ورد ذلك في المنهاج:
1- المظهر العلمي ويتجلى في :
- التحكم في المفاهيم الفيزيائية الأساسية.
- ربط المفاهيم بعضها البعض.
- تطبيق المبادئ والقوانين والنماذج.
- اختيار النماذج.
- تقدير رتبة بعض المقادير.
- تطبيق المسعى العلمي.
- التحكم في منهجيات حلول المشكلات.
2- المظهر التجريبي ويتجلى في:
- اختيار الأدوات والأجهزة المناسبة للتجريب والقياس.
- التحكم في استعمال الأدوات والأجهزة.
- إنجاز وتنفيذ عمل (بروتوكول) تجريبي.
- رسم المخططات والبيانات وقراءتها ثم استقراؤها.
- التمكن من صياغة الفرضيات واختبارها.
3-المظهر العرضي ويتجلى في :
- توظيف اللغة العربية واللغات الأجنبية.
- توظيف الرياضيات أحيانا.
- التمكن من البحث ألتوثيقي.
- توظيف تكنولوجيا الإعلام والاتصال.
1-7 الصعوبات المنهجية لدرس العلوم الفيزيائية
تكمن الصعوبات المنهجية لدرس العلوم الفيزيائية في اختيار الطرق، التي يتم بها تحقيق مؤشرات الكفاءة وكيفية استعمال الأجهزة المخبرية الفيزيائيـــة وصيرورة إنجـــاز التجــربة في الدرس وكيفية استغلال الكتب المدرسيـــة و الدلائـــل الأخــرى في الدرس والأخذ بعين الاعتبار التنسيق بين العلوم الفيزيائية ومختلف المواد الأخرى وكيفية إنجاز المشاريع التكنولوجية و تقييم نتائج التعلم......الخ.
ومن أهم الصعوبات المنهجية لدرس العلوم الفيزيائية طرق التدريس، التي يرتبط بمفهومها مجموعة من القواعد المنهجية و الخطوات المنطقية، التي يتبعها الأستاذ لإكساب التلاميذ معارف في الدرس. إن الطريقة تعني الإجراءات المخططة و المنتظمة وفق التسلســل المنطــقي لمختلــف العمليـــات و الأعمال التي تنجز في درس العلوم الفيزيائية و تحدد بثلاث مركبات أساسية:
1- مؤشرات الكفاءة التي يجب تحقيقها بواسطة النشاطات المنجزة في الدرس.
2- الشروط المختلفة التي تنجز وفقها هذه النشاطات.
3- المحتوى المعرفي المفاهيمي الذي يبنى عليه الدرس.
و نذكر بعض الطرق التي يمكن إتباعها في الدرس: الطريقة الإلقائية و الطريقة الاستدلالية وطريقة النشأة التاريخية و الطريقة الاستكشافية و طريقة العمل بالمشاريع و طريقة النمذجة و الطريقة التجريبية و الطريقة البنيوية وطريقة وضعية المشكلة....الخ. وسنتعرض بالتفصيل في الفصل الرابع إلى طريقة وضعية المشكلة.
1 -2 بعض معاني التعليمية
- التعليمية بمعني فن التعليم:
ظهر هذا المعنى في بداية القرن السابع عشر، حيث حدث إصلاحا تربويا أهتم بتحسين نوعية كتاب التعلم و إعداد الوسائل التوضيحية (صور ورسومات) ومن أهم مميزات هذا الإصلاح "التعلم بالطريقة الطبيعية": من السهل إلى الصعب، من البسيط إلى المركب .........الخ". في الواقع أشار ابن خلدون قبل هذا إلى تحديد مراحل طريقة التدريس الطبيعية.
- التعليمية بمعنى التدريس والتعليم:
ابتداء من القرن الثامن عشر حصر بعض علماء التربية مفهوم التعليم في ميدان التدريس أي أنها تهتم بالتدريس والتعليم وبالتالي فهي تعني تخطيط و تنظيم ومنهجية التدريس.
ـ التعليمية بمعنى التكوين:
في بداية القرن التاسع عشر عرفت التعليمية تطورا آخرا بحيث اتسع مفهومها من التعليم إلى التكوين، و امتد هذا المعنى إلى يومنا هذا و أصبح التكوين من أهم عناصر التربية و التعليم لأن حسب هذا الاتجاه تتطلب التعليمية كتكوين خبرات معينة في مادة الاختصاص و التربية و علم النفس وعلم الاجتماع و كذا من المحيط الاجتماعي و الثقافي الذي يعيش فيه المربي، لأن بدون هذه الخبرات لا يستطيع تطوير مجال معارفه، فهو يحتاج إلى عمليات تكوينية مستمرة لتجديد معارفه.
- التعليمية بمعنى البرنامج :
يرى أصحاب هذا الاتجاه بأن التعليمية كبرنامج تعني المواد المراد تعليمها والمعارف التي تعطى في حصص التعليم المخصص لها.
- التعليمية بمعنى أساليب وإجراءات التعليم:
يرى أصحاب هذا التوجه بأن التعليمية هي الأساليب والإجراءات المساعدة في تحقيق التفاعل بين الأستاذ والتلاميذ مع محتوى الدرس وتحقيق مؤشرات الكفاءة كما يتم فيها و بها إكساب الأستاذ والتلاميذ الواقع الطبيعي و الاجتماعي على أساس الظروف المعاشة في المؤسسة التربوية.
يمكن القول مما سبق بأن التعليمية تتعلق:
- بالتعليم و التعلم (الأستاذ/التلميذ).
- بتوجيه عملية التعليم/ التعلم.
- بالمحتوى الذي تتطلبه عملية التعليم /التعلم.
- 3 تعليمية العلوم الفيزيائية و منهجيتها
إن تطوير دروس العلوم الفيزيائية أرتبط كثيرا بتطوير العلوم الفيزيائية كعلم، لأن المتطلبات التقنية و الصناعية للمجتمع تتطلب معالجة المواد العلمية في الدرس بنوع من الدقة و العناية، إلا أن نقص الوسائل و الأدوات المخبرية في المؤسسات التعليمية كان يشكل عائقا لتطوير تدريس هذه المواد، حيث مازالت الوسائل القديمة في بعض الأماكن تسيطر على تدريسها وتقتصر على العمل " بالطباشير ، و الطلاسة " و ذلك لقلة التجهيزات المخبرية وهذا يقتضي التفكير في إنجاز دروس المواد العلمية تجريبيا : بداية نشأة الدروس التجريبية و هذا ما أدى إلى تكوين الروح العلمية لدى أفراد المجتمع وهكذا كلما كان علم الفيزياء طريقا نحو التقنية و التكنولوجيا كلما زاد التشويق و الميل إلى استعمال التجربة كإطار أساسي لتدريس العلوم الفيزيائية، فهي تمكن المتعلم من اكتساب المعارف و المهارات و القدرات في إطار تحضيره و إدماجه في عالم الشغل. وهذا أبرز دروس العلوم الفيزيائية كمادة مستقلة و فرع خاص قائم بذاته.
و لتحقيق هذا تأسست معاهد التكوين و البحث في طرق تدريس العلوم عموما والعلوم الفيزيائية خصوصا و التي تتبنى الفكرة: الطريق إلى الدرس ليس الهدف منه تلقين القوانين الفيزيائية فقط، بل إكساب المتعلم تفكيرا علميا موضوعيا قائما على المنطق العلمي و البرهان و تمكينه أيضا من إدراك العلاقات و الروابط بين الأوجه المختلفة للظاهرة في العلوم الفيزيائية و كذا تمكينه من استغلال و استعمال المعارف المكتسبة من الدرس لوصف و تفسير و تعليل الظواهر الفيزيائية التي يعيشها في حياته اليومية و لا يتأتى هذا إلا إذا أخذت التجربة الفيزيائية بشتى أنواعها ووظائفها المختلفة مركزا أساسيا في سير درس العلوم الفيزيائية.
و على هذا الأساس ظهرت بعض الأجهزة التطبيقية التي تستعمل لإنجاز التجربة التوضيحية، التي يقوم بها الأستاذ أثناء سير درس العلوم الفيزيائية و تبنت في هذا الإطار بعض الدول إعداد دليل مرشد للتلاميذ يهتم بالتمارين الفيزيائية التجريبية، التي يتم على ضوئها تقييم اهتمامات التلاميذ حول العمل التجريبي خلال العام الدراسي.
و على هذا الأساس جاءت فكرة المنهجية، التي تهتم بكيفية تقديم المواد التي يراد تعليمها وتعلمها و كذا الاهتمام بالمشاكل المختلفة أثناء تخطيط الدرس و سيره و التجارب المتنوعة التي يتطلب في معالجتها منهجية معينة قصد تحسين و تطوير درس العلوم الفيزيائية.
وظهرت في هذا الإطار مجلات لدروس الفيزياء و الكيمياء هدفها و وظيفتها معالجة مختلف دروس المادتين من الناحية المنهجية وكذا مجموعة من الكتب في منهجية دروس الفيزياء والكيمياء.
وتناولت هذه الكتب بصفة عامة ثلاثة مجالات أساسية:
1- اختيار المحتوى (ماذا يجب أن يختار في درس العلوم الفيزيائية؟).
2- ترتيب محتويات الدرس (متى يجب معالجة المحتويات المختارة؟).
3- الطرق المختلفة (كيف يجب تقديم المحتوى الذي يراد تعليمه).
انطلاقا من هذه المجالات بدأ التفكير في بناء المناهج التعليمية و إعداد و ترتيب واختيار الأجهزة المخبرية و إدخال تجربة التلميذ في سير الدرس و ذلك تدعيما للتجربة التوضيحية و إنجاز بعض الأعمال المخبرية البسيطة من طرف التلاميذ.
و رافق هذا حركة تربوية كبيرة على كل المستويات و ظهرت في هذه الفترة بالذات نظم تربوية جديدة تتبني أهم الاتجاهات منها:
- ترسيخ أسلوب التفكير العلمي.
- الربط بين المعرفة العلمية و تطبيقاتها التكنولوجية.
- الإعداد العلمي التخصصي.
- الإعداد المهني (التأهيل).
أمام هذه الإتجهات و المتطلبات ظهرت بعض الصعوبات بالنسبة لتدريس المواد العلمية عموما و العلوم الفيزيائية خصوصا و ذلك في اختيار محتوى جديد يتفق مع الاتجاهات السابقة الذكر و كذا تحقيق الأهداف التعليمية المنهجية المرجوة.
و على هذا الأساس ظهرت بعض الكتب في منهجية تدريس العلوم من أهمها كتاب "منهجية دروس الفيزياء" لـكارل هان (Karl-Hahn) في سنة 1927 والذي طبع في ليبزيج (Leipzig) ألمانيا، أين أهتم بالعناصر التي لها تأثير على عملية التعليم و لقد قام بتحليل هذه العناصر نظريا و فحصها عمليا و أعتبر هذا العمل يومها كمرحلة أولى في تطوير منهجية الفيزياء و ذلك بربط المشاكل التي ظهرت بين سير الدرس و تخطيطه و الأعمال التطبيقية ( التجريبية ) ثم معالجتها منهجيا.
و في الجزائر أيضا بفضل مبدأ "ديمقراطية التعليم" أعطيت الأهمية لتحسين وضعية التربية والتعليم، و كانت أهم تساؤلات التربية تحسين منهجية التعليم و التعلم في الدروس العلمية وبالخصوص دروس العلوم الفيزيائية و ذلك اعتمادا على توصيات وزارة التربية الوطنية و هذا ما أدى بالطبع إلى إعطاء أهمية للمنهجية في معاهد تكوين أساتذة التعليم الأساسي في السبعينيات والثمانينيات من القرن الماضي وبالخصوص منهجية دروس الفيزياء، التي كانت تهتم بكل العمليات التربوية، التي من شانها إن تحسن و تطور عمليتي التعليم و التعلم في دروس العلوم الفيزيائية و بالتالي فهي تبحث في أهداف و وظائف دروس العلوم الفيزيائية و الطرق و الوسائل. وأنشئ فيما بعد مجلس أعلى للتربية و التعليم يهتم بمشكلات التربية و التعليم و معالجتها. وبعد ذلك بدأت لجان مجلس التربية في إعداد تقاريرها ونشر نتائج دراستها و توصياتها، التي أدت إلى المساهمة في تطوير نظام التعليم في الجزائر و الذي أكد على معالجة إشكاليات أهداف التعليم والتعلم في المدارس الجزائرية. ومن هنا برزت فيما بعد فكرة تطوير مفهوم المنهجية عامة و منهجية دروس العلوم الفيزيائية خاصة، فأستعمل مصطلح "التعليمية" بدل مصطلح "المنهجية" و ذلك من طرف الباحثين في الميدان التربوي، وهذا ليس في الجزائر فحسب، بل في كل العالم.
وعليه فتعليمية العلوم الفيزيائية، تبحث في العلوم الفيزيائية كعلم ونظريات التعلم وعملية التعليم في العلوم الفيزيائية. و يمكن القول، بان تعليمية العلوم الفيزيائية تشمل تخصصين أساسين مرتبطين يبعضهما البعض، علم النفس التربوي ( نظريات التعلم، علم النفس الطفل.....) و العلوم الفيزيائية كمادة علمية دقيقة، و على هذا ينبغي على الفيزيائيين الذين يشتغلون في ميدان التربية و التعليم فهم و شرح و تفسير هذه النظريات و استعمالها في العلوم الفيزيائية.
و على هذا الأساس فتعليمية العلوم الفيزيائية تعالج ثلاث مشكلات أساسيات:
1- مشكلة توجيه الأهداف.
2- مشكلة تحويل (نقل) المحتوى العلمي للمادة إلى المستويات المختلفة للتلاميذ.
3- مشكلة اكتساب المعارف في الدرس.
إن المشكلة الأولى تصف المظهر، الذي يهتم بأهداف مادة ما، بينما المظهران الثاني والثالث يصفان الطرق، التي تكون ملائمة لتقديم محتوى المادة للتلاميذ من أجل تحقيق الأهداف المرجوة. وهذا أثناء التدريس بالأهداف. أما عندما يتعلق الأمر بالمقاربة بالكفاءات فالمشكلة الأولى تصف المظهر، الذي يهتم بمؤشرات الكفاءة، بينما المظهران الثاني والثالث يصفان الطرق المناسبة لتقديم المحتوى المعرفي والمفاهيمي للتلاميذ من أجل الوصول إلى الكفاءات المطلوب تحقيقها بالمنهاج.
1-4 موضوع تعليمية العلوم الفيزيائية
إن مجال البحث في تعليمية العلوم الفيزيائية يشمل عدة جوانب (أوجه) علمية و نفسية و تربوية و اجتماعية و سياسية و علاقة الفيزياء بالمواد الأخرى و بناء المناهج والكتب المدرسية والتدريبات في المؤسسات التربوية و عمليات التفتيش و تكوين الأساتذة و الوسائل التجريبية الخ........ و بالتالي فتعليمية العلوم الفيزيائية تحاول الجواب عن مختلف تساؤلات الأوجه السابقة الذكر في درس العلوم الفيزيائية، إلا أن السؤال المحوري بالنسبة لموضوع تعليمية العلوم الفيزيائية يكمن في كيفية تطوير و تحسين و تقويم عمليتي التعليم/التعلم تحت تأثير الأوجه (الجوانب) السابقة الذكر.
و من هنا يظهر أن تعليمية العلوم الفيزيائية كتخصص قائم بذاته يقتضى من أساتذة العلوم الفيزيائية معارف دقيقة و محكمة في العلوم الفيزيائية والرياضيات و اللغة و التربية و علم النفس و الفلسفة و علم الاجتماع. و هذا لا يقتصر فقط على اكتساب المعارف والمفاهيم و المبادئ الفيزيائية، بل يجب أن يشمل أيضا مجالات تطبيقاتها و استعمالاتها في التقني و الإعلام الآلي و التكنولوجيا و في ميادين أخرى كالطب مثلا.
1 -5 وظائف تعليمية العلوم الفيزيائية
إن وظائف تعليمية العلوم الفيزيائية تكمن في النقاط الآتية:
1- مراجعة و تطوير و تجديد المناهج العلوم الفيزيائية على أساس القرارات الثقافية والسياسية والاجتماعية والاقتصادية، التي تتجدد وفقها كفاءات المنهاج أي انه يجب إن تتجاوب هذه الكفاءات مع المعطيات الثقافية والسياسية والاجتماعية والاقتصادية للمجتمع.
2- إعطاء لمحة تاريخية عن تطوير العلوم لفيزيائية و تعليمية العلوم الفيزيائية كأن يكون من ضمن مؤشرات الكفاءة لدرس العلوم الفيزيائية الجانب التاريخي لمختلف مراحل تطور المفهوم الفيزيائي.
3- الاهتمام بالتطور العلمي التكنولوجي المستمر الذي يستلزم تغيير المناهج و الكتب كي تساير هذا التطور حتى تظهر في هذه المناهج قيمة و أهمية المعارف التي ينبغي أن تساير الواقع المعيشي للفرد والمجتمع.
و من وظائف تعليمية العلوم الفيزيائية تطوير و تجديد المناهج.
ماذا يعني المنهاج؟
إن معنى المنهاج في المجال التربوي كان يقصد به من قبل الطريق أو السبيل الواضح الذي يسلكه المــربي (المعلم) مع من يربيهـم (يعلمهم ) لتنميــة معارفـــهم و مهــارتهم و اتجاهاتهم و مواقفـهـم.
حسب هذا المعنى يقتصر المنهاج على المعلومات و المعارف التي تقدمها المدرسة عن طريق المعلم ( المربي ) أو غير ذلك من مؤسسات التعليم في شكل مواد دراسية محددة أو في شكل كتب مدرسية تقليدية. و لم يكن المنهاج يشمل كل ما يقوم به التلميذ من نشاط رياضي و فني و اجتماعي خارج المدرسة و خارج حلقة الدرس لارضاء ميوله الرياضية و الفنية و الاجتماعية و غيرها و ذلك لتنمية هوياته النابعة من تلك الميول، التي كان ينظر إليها من قبل بأنها خارجة عن إطار المنهاج.
وبالتالي فالمنهاج يجب إن يشمل في معناه جميع الخبرات و أوجه النشاطات التربوية المختلفة التي يقوم بها التلميذ تحت إشراف المدرسة وبتوجيه منها لتحقيق الكفاءات الختامية للمتعلم التي تساهم في بناء ملمحه.
وعلى هذا الأساس يمكن وصف المنهاج المدرسي وصفا شاملا، بحيث يأخذ بعين الاعتبار مجموع الخبرات التربوية و الثقافية والاجتماعية و الرياضية و الفنية و العلمية التي تهيئها المدرسة لتلاميذها داخل المدرسة و خارجها بقصد مساعدتهم على النمو الشامل في جميع النواحي و تعديل سلوكهم، كما توفر المدرسة حسب هذا المعنى الفرص و الظروف المناسبة للتفاعل المثمر الذي يؤدي إلى اكتساب المعرفة العلمية و الخبرة والتفاعل بين التلميذ و البيئة المحيطة به بحيث ينتج هذا التفاعل التغير المرغوب في السلوك.
وفق هذا المعنى يكون للمنهاج مجموعة من الأسس:
_ الكفاءات التي يجب تحقيقها عاجلا أم آجلا.
_ اختيار المعارف التي ينبغي أن يكتسبها للتلاميذ لتحقيق الكفاءات مع مراعاة الانسجام العمودي و الأفقي للمعارف و الموضوعات التي يتكون منها محتوى المنهاج.
_ تحديد الزمن اللازم لإكساب المعارف الأساسية في عمليتي تعليمية.
_ اختيار الطرائق المناسبة لتحقيق الكفاءات و يجب على هذه الطرائق أن تأخذ في عين الاعتبار الوضعيات المختلفة للتلاميذ.
_ تعليمات و توجيهات تعليمية/منهجية يحملها المنهاج تساعد الأستاذ على تنفيذه في أحسن الظروف.
_ اختيار أساليب التقويم المتبعة في قياس نتائج المنهاج و نتائج العملية التعليمية/التعلمية.
1 -6 الصعوبات الأساسية لتعليمية العلوم الفيزيائية
تكمن الصعوبات الأساسية لتعليمية العلوم الفيزيائية في:
- تطوير نظريات التعلم في درس العلوم الفيزيائية.
- بناء المفاهيم و تحديدها واستعمال قواعد و قوانين رياضية لوصف و تفسير الظواهر الفيزيائية.
-ا لمكتسبات القبلية للتلاميذ.
- مبدأ الحتمية العلمية أثناء دراسة الظواهر الفيزيائية و التسلسل المنطقي العلمي للأفكار الفيزيائية أثناء وصف وتفسير و تعليل الظواهر العلمية في الدرس وخارجه.
- وضع التجربة في عملية التعلم لدى التلميذ بشتى أنواعها و وظائفها.
- تطوير وسائل التعليم من الناحية المنهجية التعليمية.
-فحص الوضعيات المختلفة لعمليتي التعليم/التعلم (التقويم).
ومن أهم صعوبات تعليمية العلوم الفيزيائية نجد، المفاهيم الفيزيائية والمكتسبات القبلية للتلاميذ وصف و تفسير الظواهر الفيزيائية و التقويم.
1 -6-1 المفاهيم الفيزيائية
إن المفاهيم هي إحدى أسس المعرفة الإنسانية بالنسبة للمتعلمين في جميع مستوياتهم، فهي من أكثر جوانب التعلم أهمية في الحياة المعرفية، لأنها تعمل على تصنيف البيئة والتقليل من تعقدها وذلك بإيجاد العلاقات بين العوامل المؤثرة في الظاهرة الفيزيائية، و سنتطرق فيما يلي إلى بعض الأساسيات المتعلقة بالمفهوم.
- معنى المفهوم:
إن المفهوم هو فكرة تختص بظاهرة معينة أو علاقة أو استنتاج عقلي يعبر عنه بواسطة كلمة من الكلمات أو مصطلح معين له وحدة.
- المفاهيم العلمية الفيزيائية:
يشمل المفهوم العلمي تسمية ومعنى أو اسما يحمل معنى واحدًا كمفهوم القوة مثلا، عكس المفاهيم اللغوية، التي عموما ما تكون متعددة المعاني، ويمكن تقسيم المفاهيم العلمية الفيزيائية إلى ثلاثة أنواع هي:
ـ المفاهيم الوضعية التي تصف الظاهرة.
ـ المفاهيم التقديرية التي تستخدم في تقدير معنى معين.
ـ مفاهيم الربط والتي تستخدم في توضيح وإيجاد العلاقات القائمة بين الأشياء والموجودات في الطبيعة.
1 -6-2 المكتسبات القبلية للتلاميذ
إن مفهوم المكتسبات القبلية يعتبر من أهم صعوبات الدراسة و البحث في العقود الأخيرة، و عليه فهي وردت في كثير من البحوث التعليمية و خاصة في اللغة اللاتينية بمعاني متعددة مثل :
Vorstellungen, Représentations, Conceptions..........
و هي تعني في الواقع المعارف التي يأتي بها التلميذ إلى القسم قبل عمليتي التعليم و التعلم.
و يقصد بها الأفكار والتصورات التي يبرزها التلميذ في الدرس عندما يطلب منه وصف و تفسير و تعليل الظاهرة فيزيائيا، أي أن التلميذ يحمل معه إلى الدرس محتوى معينا من المعارف الأولية انطلاقا من خبراته اليومية المختلفة من الوسط (المنزل - الشارع المدرسة) الذي يعيش فيه، فهي إذن مصدر لهذه الأفكار.
و على هذا الأساس فهي تلعب دورا أساسيا في التخطيط للمراحل المختلفة لسير الدرس و خاصة عندما يتعلق الأمر بإدراج التجربة، لينتقل الأستاذ بالتلميذ إلى التفكير العلمي الفيزيائي الصحيح، لكي يتمكن التلميذ من توظيف المعارف في مكانها المناسب، لأن هذه المعارف تكون للأستاذ أدوات تساعده على أخذ القرار في عمليتي التعليم/التعلم، حيث يجب عليه أن يثبت هذه المعارف إن كانت صحيحة أو يصححها إن كانت خاطئة و يعوضها بمعارف فيزيائية صحيحة.
إن التفسير عبارة عن نشاط معرفي علمي يهدف إلى البحث عن الشروط والأسباب التي تتوقف عليها صحة ظاهرة فيزيائية ما، و يقتضي ذلك الاستنتاج المنطقي العلمي لهذه الشروط، أي أثناء تفسير الظواهر يجب أن نجيب عن الأسئلة ذات الصيغة كيف؟.
وبالتالي فإن تفسير بعض الظواهر الفيزيائية باستعمال التجربة يتطلب من الأستاذ البحث عن مختلف الشروط الصحيحة التي تتوقف عليها الظاهرة الفيزيائية أو كما يقال إرجاعها إلى الحتمية العلمية فمثلا عند إنجاز تجربة ما يجب أن يبحث عن الأسباب والعوامل التي تتوقف عليها التجربة أي البحث عن مختلف أوجه التغيرات التي يمكن أن تحدث في التركيبة التجريبية.
أثناء التفسير يجب أن يبحث الأستاذ عن الاستنتاج المنطقي العلمي لمختلف هذه الأسباب والعوامل، التي تتوقف عليها التجربة، أي أن هذه المرحلة من النشاط المعرفي تختبر التلميذ على تمكنه من الاستنتاج الفيزيائي المنطقي المنظم، لإظهار كل معارفه حول العوامل والأسباب التي تتوقف عليها ظاهرة أو حادثة فيزيائية.
إن التفسير يشكل مرحلة من مراحل مستوى التفكير المجرد لدى التلميذ (مقدرة التلميذ على التفكير المجرد)، بحيث يتمكن من إظهار معارفه ليس فقط حول الظاهرة الفيزيائية فحسب بل ينبغي أن يتعرف أيضا على العوامل التي تتوقف عليها الظاهرة وبالتالي على مختلف المبادئ الفيزيائية العامة والخاصة، التي تتحكم في الظاهرة ثم البحث عن مختلف العلاقات التي تربط هذه المبادئ (القانون الذي يتحكم في الظاهرة ) إذن فالتفسير يعتمد على الأسس التالية:
- أثناء التفسير ينبغي التقيد بمؤشرات الكفاءة، التي يؤسسها المنهاج أي لا نطلب من التلميذ أن يبرز معارفه حول ظاهرة ما أكثر من ما تتطلبه مؤشرات الكفاءة الواردة في المناهج.
- التفسير يتطلب من التلميذ استعمال معارفه الفيزيائية.
- أثناء التفسير يتمكن التلميذ من تثبيت وتعميق المعارف الفيزيائية.
- التفسير هو مدخل إلى مستوى التفكير المجرد لدى التلميذ وبالتالي ينبغي للأستاذ أن يوجه التلميذ للوصول إلى مثل هذا النشاط المعرفي.
- أثناء التفسير يؤدي التسلسل المنطقي العلمي لتوظيف المعارف في وصف الأوجه المختلفة للظاهرة إلى إظهار العوامل والأسباب، التي تتوقف عليها هذه الظاهرة وسنعود إلى إعطاء أمثلة توضيحية في الوحدات التعلمية.
1-6-3 التفسير
1 -6-4 التقويم
يعتبر التقويم عملية مدمجة في عملية التعليم/التعلم ومرافقا لها، وعليه ينبغي على الأستاذ التخطيط المسبق لتقويم عملية التعلم بطريقة متزامنة مع التخطيط لعملية التعليم.
ويعتمد التقويم في هذه الحالة وسائل موضوعية، معاييرها مضبوطة مسبقا ومحددة لمستويات التمكن من الكفاءات المستهدفة بالمنهاج.
فالتقويم المبني على المقاربة بالكفاءات يعتمد أساسا على التقويم التكويني وهو يقيس في الواقع مدى توظيف المعارف المكتسبة في الدرس لحل بعض المشكلات، التي لها علاقة بمجالات التعلم الخاصة بتحقيق الكفاءات المنصوص عليها في المنهاج كحد أدنى للتعلم.
أما التقويم ألتحصيلي فغايته التحقق من مدى وصول التلميذ للملمح المسطر له في مادة العلوم الفيزيائية و التكنولوجيا في المنهاج (الوضعية المدمجة)، والتأكد من الكفاءات المكتسبة لديه في أطوار مرحلة التعليم المتوسط فيتم تقويمه وفق المظاهر الثلاثة للكفاءة كما ورد ذلك في المنهاج:
1- المظهر العلمي ويتجلى في :
- التحكم في المفاهيم الفيزيائية الأساسية.
- ربط المفاهيم بعضها البعض.
- تطبيق المبادئ والقوانين والنماذج.
- اختيار النماذج.
- تقدير رتبة بعض المقادير.
- تطبيق المسعى العلمي.
- التحكم في منهجيات حلول المشكلات.
2- المظهر التجريبي ويتجلى في:
- اختيار الأدوات والأجهزة المناسبة للتجريب والقياس.
- التحكم في استعمال الأدوات والأجهزة.
- إنجاز وتنفيذ عمل (بروتوكول) تجريبي.
- رسم المخططات والبيانات وقراءتها ثم استقراؤها.
- التمكن من صياغة الفرضيات واختبارها.
3-المظهر العرضي ويتجلى في :
- توظيف اللغة العربية واللغات الأجنبية.
- توظيف الرياضيات أحيانا.
- التمكن من البحث ألتوثيقي.
- توظيف تكنولوجيا الإعلام والاتصال.
1-7 الصعوبات المنهجية لدرس العلوم الفيزيائية
تكمن الصعوبات المنهجية لدرس العلوم الفيزيائية في اختيار الطرق، التي يتم بها تحقيق مؤشرات الكفاءة وكيفية استعمال الأجهزة المخبرية الفيزيائيـــة وصيرورة إنجـــاز التجــربة في الدرس وكيفية استغلال الكتب المدرسيـــة و الدلائـــل الأخــرى في الدرس والأخذ بعين الاعتبار التنسيق بين العلوم الفيزيائية ومختلف المواد الأخرى وكيفية إنجاز المشاريع التكنولوجية و تقييم نتائج التعلم......الخ.
ومن أهم الصعوبات المنهجية لدرس العلوم الفيزيائية طرق التدريس، التي يرتبط بمفهومها مجموعة من القواعد المنهجية و الخطوات المنطقية، التي يتبعها الأستاذ لإكساب التلاميذ معارف في الدرس. إن الطريقة تعني الإجراءات المخططة و المنتظمة وفق التسلســل المنطــقي لمختلــف العمليـــات و الأعمال التي تنجز في درس العلوم الفيزيائية و تحدد بثلاث مركبات أساسية:
1- مؤشرات الكفاءة التي يجب تحقيقها بواسطة النشاطات المنجزة في الدرس.
2- الشروط المختلفة التي تنجز وفقها هذه النشاطات.
3- المحتوى المعرفي المفاهيمي الذي يبنى عليه الدرس.
و نذكر بعض الطرق التي يمكن إتباعها في الدرس: الطريقة الإلقائية و الطريقة الاستدلالية وطريقة النشأة التاريخية و الطريقة الاستكشافية و طريقة العمل بالمشاريع و طريقة النمذجة و الطريقة التجريبية و الطريقة البنيوية وطريقة وضعية المشكلة....الخ. وسنتعرض بالتفصيل في الفصل الرابع إلى طريقة وضعية المشكلة.
عدل سابقا من قبل Admin في الجمعة مارس 31, 2017 4:34 pm عدل 1 مرات
